澳大利亞職業教育（VET）中的“多師合授”探究

胡秀威+劉嬌嬌

摘 要：澳大利亞職業教育（VET）中的“多師合授”化已成為一個普遍的現象，這一現象的出現既源于“后工業時代”該國社會的變化，又源于該國職業教育改革中培訓理論的逐漸發展，還結合了培訓包制度的產生而最終出現。在澳大利亞“多師合授”現象所帶來的優勢中，既包含了對“雙師”需求的平衡，又包含了靈活的用人制度，還包含了對多形式教學的支持。但同時，應注意到澳式“多師合授”中由于缺失了對于多角色職業教師資格制度的建設，又影響到了自身職業教育的發展。

關鍵詞：澳大利亞職業教育；VET；多師合授；啟示；雙師

中圖分類號：G719 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2017）12-0161-04

自2014年以來，習總書記和李總理在多個場合下均表達了中央高層對于加大職業教育改革力度的重點關注。近一二年來，隨著我國職業教育學界在對現有“雙師”制的不斷探索及實踐應用的逐步深入，以“多師同堂”“多師合授”和“一課多師”為主的職業教育實踐性研究的數量在逐步增加。但同時應注意到，我國現有關于職業教育中“多師合授”的研究還處于起步階段，研究澳大利亞職業教育中“多師合授”現象的成因及其帶來的優勢與問題，將對我國下一階段的職業教育改革有重要的推動作用。

一、中澳職業教育中“多師合授”現象對比

我國現有的“多師合授”的現象廣泛出現在高校教學中，經常是多名教師共同為學生講授一門課程，其中每人根據自己的專業特長與研究領域分別教授不同章節[1]，或者是按照專業由多個教學團隊組織相關教學內容并進行授課[2]。由此而來，我國高等職業教育和中職教育中的“多師合授”往往借鑒或參考高校教學中的形式來開展的。特別是我國職業教育同職業教育發達國家（如德國、日本和澳大利亞）相比，企業實踐性教學還沒有形成制度化強制要求，這就造成了“多師合授”多出現在課堂內專業知識的教學環節里，形式也往往局限于“一課多師的教學模式”，多是將教師、企業人員和外聘專家聯合起來共同講授一門課程這種形式[3]。

澳大利亞職業教育（VET）中也包含有我國這類按職業教育參與程度的“多師合授”，但這本質只是基于按照職業教育參與程度不同的縱向劃分。這是因為教師是常駐教學的，企業人員是可能經常參與的，而外聘專家則是極少出現的。

自20世紀70年代澳大利亞職業教育在改革后不斷發展，特別是1997年后教學形式主要是圍繞國家培訓包（National Training Packages，以下簡稱“培訓包”）制度開展的。培訓包這一制度通過設定以技能為主的評估手段，從而在教學中實現了實踐性教學、分級培訓和企業參與這三方面內容。同時從整體教育細節上看，傳遞知識的教學、實踐性教學和成果評估三方面是整合在一起。這也將“教師”的角色按分工不同而分為以下三類[4]：知識型教師（Teacher）、培訓師（Trainer）和評估師（Assessor）。惠勒（Wheelahan）在2011年進一步指出知識型教師和培訓師在職業教學中由于職業能力（Vocational Competency）的不同會解構為下述一些具體教師角色的集合[5]：傳統意義的教師、負責培訓的教師、講師（Lecturers）、助教（Tutors）、工作環境下的培訓師、職業教育中的實習教師、專職教師（從事以授技能為主的教學、培訓和評估）、實習中的專職顧問、職業教育專家、開發課程內容（組織教學材料）的教師和參與整個教學活動的其他人員等。同時，由于評估師的主要工作就是針對學員成果按照培訓包的要求進行專業化的評估，形成培訓包所規定的評估檔案，所以評估師有可能是來自企業的專業人員或專業從事教育評估的人員，或者企業的高級管理人員。

總的來說，澳式的“多師合授”既有我國式的縱向多師結構，又有按分工不同的橫向多師結構，還有在橫向基礎上按具體職業能力劃分的集合式的多師結構。同時，澳式的“多師合授”是建立在靈活的用人方式這個基礎上的，這都是我們需要注意的。

二、澳大利亞職業教育中“多師合授”現象的成因

（一）社會因素

自20世紀中期以來，環太平洋地區的北美及澳洲社會開始向“知識經濟”型社會轉型，“后工業社會”等詞語就描述了這種變化[6]。同時，后現代主義觀（Postmodernism）是20世紀五六十年代在世界范圍內興起的一種針對現代主義的新興思潮。在這種思潮的影響下，產生了后現代解構主義（Poststructuralism）。后現代解構主義強調反對中心主義，崇尚多元主義。當后現解構主義面對傳統教育中教師的權威角色時，后現代主義教師觀就孕育而生了。后現代主義教師觀體現了“后現代主義思想者在現代社會向‘后工業社會轉換時期對教師內涵及其作用的重新認識，也體現了他們對近現代以來在技術理性基礎上形成的教師理念的批判和解構”[7]。自1975年開始的澳大利亞職業教育改革，其本質就是基于后現代主義社會中產業需求變化所產生的職業教育適應性的改革。從當前教師角色的變化上看，這一變化也是同后現代主義教師觀所契合的。

（二）培訓理論的因素

當前澳大利亞職業教育（VET）中的所有培訓形式都是圍繞“以資格能力為基礎”（以下簡稱“CBT”）的培訓理論發展而的，比如：培訓包（Training Package）、基于能力完成的學徒制和實習生制（CBCAT）和認證課程。其中，“基于能力完成的學徒制和實習生制”是澳大利亞政府自2011年開始對該國傳統學徒制的重大改革，目前該國所有的“學徒制”項目均必須基于“能力完成”這個概念開展。澳大利亞學界普遍認為CBT更偏向一種培訓理論（method），是以實現能力為目標而對技能、知識和態度的培訓[8]，在此也沿用了這一說法。

在20世紀90年代CBT早期發展的過程中，澳大利亞學者史密斯（Smith）指出[9]，教師往往在以下一些方面受到困擾：對于使用CBT和以CBT作為基礎的教育評估感到焦慮、教師感覺CBT剔除了教學自主性、對于CBT教學方法感到困惑、對于CBT課程不適用等等。從這里不難看出，CBT對于教師的角色是產生了一定影響的。在CBT環境下，教師更多的責任是處于“促進者”這個角色，而非一線教師。哈里斯（Harris）的說法更直白[10]，CBT教師應該是一個擁有眾多資源，并以促進學習為主要工作任務的寬泛角色。而在早期，“擁有眾多資源”這一概念往往被單純地認為是在教學中對知識進行標注。顯然，這是一種錯誤而有限的理解，這忽視了教師對于教學資源的掌控。

在傳統教育中，教學關系是指教師與學生的二元關系，其中教師是絕對權威的形象，而且在教與學的過程中，占主導的是教而不是學。而在CBT環境下，由于學生是通過由經驗傳遞、實踐行動組成的培訓而實現個體技能發展，從而實現教育成果的。這就將傳統教學二元體系向教師、知識（經驗）和實踐、學生的三元結構轉移。在這個三元體系下，由于新技能的不斷發展，不但教師需要通過實踐和知識再培訓，學生也要通過實踐來進行培訓學習，知識和實踐內容也由于新科技水平的不斷躍遷而產生自我更新。

從整體看，這是一個以知識和實踐為主導的三元體系，而同時又由于CBT的核心概念在于強調學習成果，也就是教育產出，所以在VET下的教師與學生的二元關系中，更強調以學生為中心。史密斯在針對CBT的早期研究中，對于教師的角色的變化有這樣一個總結（見下表），在這里從左到右說明了教師角色在教育定向、教育目的不同時的變化情況[9]。

正是由于CBT下這種新型教師—學生關系定位的變化，傳統教育下單純的“授課型”教師角色受到了極大的動搖。因為針對工作場所下的知識累積不但要求經驗，還要求教師具備一定的技能水平。事實上，CBT環境下的教師是需要從講臺后面走出去的，特別是在一些培訓環境下，教師同學生共同參與某些工作，在工作的環節中雙方均承擔部分責任。在這種情況下，教師自身水平和工作能力上的弱點和不足也會暴露出來。由于雙方是互動式的對知識進行轉換，所以還需要教師具備大量而寬泛的知識儲備。于是從知識的角度出發，對于教師的工作CBT下產生了對教師角色的細化需求。這也就要求教師在進行教學時采用更加多樣的手段，也就是CBT教學的多樣化。

而在早期CBT的教學環節中，曾經有教師單純地認為，CBT下的教學就是提升教師所具有的技能水平，并且針對更遠目標的教學，而不是應用技能的培養。而事實上，這是非常明顯的誤解，由于澳大利亞職業教育中教育資源的市場化、培訓機構同行業間更緊密的聯系這兩個原因，對于學生實踐技能水平的提升才是CBT教學的核心目標。

另外，CBT教學對工作場所更加重視，所以CBT的教學環境也更集中于工作場地而不是課堂內。也正是由于這個特點，CBT下的實踐性教學更多的側重于實際工作生活中的內容。很多實踐性培訓都是可以在工作場所中進行的，如：建筑、制造等。在昆士蘭州，很多職業學校四年的專業培訓有一至二年是在工作場所下進行的。因而，工作場所下的教學，對于教師的現場能力也提出了更多的要求，如工作—教學—評估一體化能力、安全的教學規范等等，這都是傳統職業教育中教師角色所無法承擔的[10]。

（三）培訓包制度的直接產物

1997年，當時的澳大利亞國家培訓局（ANTA）引入了培訓包制度。培訓包制度是用來填補單純的基于CBT開發而來課程所產生的漏洞、實現國家對課程一致性的設定、使職業教育的培訓更能針對行業能力資格標準并實現不同環境下更簡易的職業教育認證培訓。從內容上看是一組由國家審核后，全國通行的能力標準、認證和評估指導原則，具體來說，就是在培訓包中針對特定行業，打包所需資格能力內容和標準、評估標準等，之后頒發澳大利亞質量框架（AQF）下所規定的教育級別證書。培訓包類似于我國常見的教育大綱之類的文件，但對于如何授課是沒有任何實質要求的，只是在評估環節中有嚴格而具體的要求。同時，培訓包中的關于“資格能力”的定義經常受行業需求變化的影響。另外，職業教育的一線教師必須思考如何基于知識社會的教學，同時要有超越時代的認識，以實現同“資格能力”相關的人的價值和教育目的等等。

綜合上述情況，這就需要學校指定專門人員負責按照培訓包中的不同規定而開展教學環節，如制定教學模塊的教師、開發培訓項目的教師、專門制定學習指導方案的教師、工作現場的教師、職業技能教師、負責評估的教師、制定評估方案和內容的教師等等，這種“多師”現象也就隨著學校的需求而出現了。

三、澳式“多師合授”現象中值得借鑒的兩個方面

（一）平衡了職業教育對“雙師”型教師需求中的兩面性

結合當前我國職業教育改革階段中“雙師”的概念來看，澳大利亞職業教育學界對我國這種“雙師”（既是“工程師”又是“教師”）這一職業教育中教師應具備雙元化專業能力（Dual professional）的概念也是普遍認同的。事實上，由于澳大利亞職業教育體現的特點，其職業教育機構（RTO）對雙師型人才的需求比我國還要高。這主要是由于澳大利亞很多大學同時又是提供職業教育的機構，比如像維多利亞大學（VU）、墨爾本皇家理工大學（RMIT）和昆士蘭科技大學（QUT）等等。所以，就普遍出現一名高校教師有時又往往是一名從事職業教育的教師的情況[11]。特別是澳大利亞對大學教育的定位是“學術型”，而職業教育則定位為“實踐型”。澳大利亞學界對關于如何建設既要“學術型”又要“實踐型”的職業教師的人才培養或人力資源建設相關研究是非常多的。但從國內已有研究內容看，這是我國職業教育學界尚未研討到的一個現象。

首先，澳式的“多師合授”中對多師角色的劃分既是橫向的又是縱向的，這實際上是一種立體式的“系統”劃分，從兩個方向上實現了將專業“教師”同專業“工程師”群體的徹底分離。其次，澳式職業教育中的從業教師主要是通過直接雇傭獲得的，很多教師都是按照短期或長期合同直接從企業雇傭來的，也有退休或半退休人員[12]。工作性質普遍是臨時性的或兼職的，2011年有統計表明，臨時人員約占其職教從業總人數的33%，25%以上的培訓師或評估師有一份以上的工作[13]。當“多師”系統進一步結合臨時雇傭制時，澳式的“多師合授”的方式就實現了對“雙師”型教師需求中雙元化專業能力的平衡。

（二）推動了靈活的教學手段廣泛應用

首先，澳大利亞是一個地廣人稀的國家，人口密度非常低，很多人都生活在同人口密集區距離很遠的地方。這種情況曾對該國職業教育的覆蓋造成了一個非常大的問題，而隨著新興科技的逐漸發展，目前澳大利亞職業教育中的很多課程都可以通過遠程教學（Distance education）或在線學習的方式（E-learning）進行學習。在2010年，有40%的學生參加過在線授課，82%的學生進行過課程的在線學習[14]。但就有一個問題，無論通過哪種方式進行學習，按照培訓包的評估要求，都可能會需要評估教師在場的環節下進行考核；另一個問題則是，如果學生處于較為偏于的地區，如何實現現場的實踐教學和評估？其次，由于澳大利亞職業教育非常靈活，所以很多參加職業教育的學生白天都是全職工作的，只能在下班后或業余時間參加學習活動[15]。

如果要用常規方式解決上述兩個問題，就需要教師生活在偏遠地區，或者可以長途旅行，或者可以下班后加班工作。而應用“多師合授”的形式后，職業教育機構就可以通過聘請較遠地區的、或者退休半退休的教師、企業人員或者專家（甚至是已經退休的專家、教師）成為某一個“多師”中的角色來完成這種現場環境下對教師角色的需求[15]。

四、澳式“多師合授”現象中出現的問題

澳式職業教育中應用“多師合授”的方式后，最大的問題就是在靈活的用人機制中如何保證雇傭后的企業人員和專家具備足夠的“教師資格”。2013年起，澳大利亞職業教育的全職教師要求必須至少獲得“培訓與評估（TAE41010）”證書IV[16]。而按照澳大利亞在2010年的估計[12]，約40%的公立職業教育機構從業教師人員是沒有獲得這個證書的。造成這一問題的主要原因是很多企業專家持有的專業證書級別都是高于“證書IV”這個級別的，同時由于年齡和專業的關系，很多人很難獲得教育專業證書。針對這一問題，澳大利亞政府2011年前后曾試圖通過增加對教育從業人員培訓的財政投入（六年2.8億澳元）[17]和設立從業資格監管機構兩個方面入手解決這一問題，但至今這些想法還處于理論探討中，并沒有實質性解決。

參考文獻：

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[14] 劉麗平，劉競競.澳大利亞職業教育與培訓E-Learning最新發展戰略探討[J].職業技術教育，2014，（22）.

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[17] Skills for prosperity：a roadmap for vocational education and training[R].Skills Australia，2011.

[責任編輯 吳 迪]