病理生理學教學體會

徐春紅

（大理衛生學校，云南 大理 671000）

病理生理學教學體會

徐春紅

（大理衛生學校，云南 大理 671000）

病理生理學是聯系基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科，在醫學生學習中發揮著承上啟下的作用。綜合運用多種教學方法，有利于激發學生學習興趣，提高教學效果。

病理生理學；教學方法；教學效果

病理生理學是一門研究疾病發生發展過程中功能和代謝改變規律及其機制的學科，是基礎醫學理論教育中的主干課程，是聯系基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科[1]。病理生理學與生理學、生物化學、醫學免疫學等基礎學科密切相關，同時也與臨床學科聯系緊密，理論深奧，內容抽象枯燥，直觀性差，不易理解和記憶。學生普遍認為難學，產生畏難情緒，從而影響了學習興趣。成功的教學需要的不是強制，而是激發學生興趣。教學中如何激發學生學習興趣，是每一個病理生理學教師不斷探索的課題。在此，筆者將病理生理學授課過程中的一些體會總結如下。

1 轉變教學理念，提高業務素質

教師是教學活動的主體，提高教學質量的前提和基礎是教師業務素質。傳統教學以教師為中心，按照教學大綱、教學計劃要求向學生傳授知識，很難做到因材施教，教師授課照本宣科，學生缺乏學習興趣及主動性，課堂氛圍欠佳，教學效果不理想。因此，教師需要轉變觀念，學習新教學理念并用于教學實踐。教師要從知識灌輸者轉變為學生學習的引導者，實現以學生為中心，學生不再簡單被動地接收信息，教師也不會將知識簡單傳遞給學生，而是學生自己建構知識，由被動接受者變成主動探索者。教學理念的轉變對教師的要求也越來越高，教師要以提高教學質量為出發點，不斷充電、學習，提升自身素質。第一，教師要熟練掌握本學科基礎知識，清楚重點、難點，講授做到條理清晰、層次分明。第二，病理生理學內容發展、更新較快，教師在教學過程中需要不斷查閱與專業相關的文獻資料，及時把本學科發展動態和最新研究進展融入相應的教學內容，全面提高自身業務素質和教學能力[2]。

2 運用哲學思想開展教學，培養學生思維能力

哲學源于自然科學，是自然科學發展的需要。以辯證唯物主義為指導思想的病理生理學，在闡明疾病本質過程中蘊涵著極其豐富的辯證法素材。因此，在教學中若能把哲學思想和專業知識緊密結合，使學生較快理解、掌握相關理論知識，有助于知識遷移和建構，有利于培養分析問題、解決問題能力[3]。

2.1 運用原因和結果的辯證關系認識疾病因果轉化規律

在事物錯綜復雜聯系與無限發展過程中，原因和結果是相互依存、相互作用、相互轉化的，而且同一現象在一種關系中是原因，在另一種關系中又變成結果。病理生理學中因果轉化是疾病發生發展的基本規律之一，疾病發生發展過程中，原因和結果可以相互交替和轉化，由原始致病因素引起的后果可以在一定條件下轉化為另一些變化的原因。由于原因和結果可以相互轉化、交替，所以即使原始病因已不存在，上述的因果交替仍可推動疾病不斷發展，這就是疾病的因果轉化規律。學生如果善于揭示各種病理現象之間的因果聯系，就會掌握疾病的發展趨向和發病的主導環節，并制定出恰當的治療方案，及早采取措施在疾病發展的某一環節打斷因果轉化和惡性循環，使疾病朝著有利于康復的方向發展[1]。以產后大出血為例，大出血引起心輸出量及血壓下降，隨之交感神經興奮又引起微動脈、微靜脈收縮，導致組織缺血缺氧、毛細血管大量開放、微循環淤血，使回心血量銳減，心輸出量進一步減少、血壓劇降，形成惡性循環。患者可出現低血容量性休克，休克又可作為新的原因引起機體嚴重缺氧，甚至導致多器官功能衰竭。若在疾病發生后針對病因及時采取補充血容量、必要時手術等治療措施，就可預防和阻斷惡性循環，建立良性循環，使疾病向康復方向發展。

2.2 采用一分為二的觀點看待機體的代償反應

矛盾分析法是我們認識事物、解決矛盾的根本方法，是馬克思主義哲學的原理。一分為二的觀點屬于矛盾分析法，主張全面地看待事物，既要看到事物的普遍聯系，又要承認它們之間的區別；既要看到事物的正面，又要看到事物的反面。任何事物都是一分為二的，患病時機體的代償反應也遵循這一客觀規律。例如，低張性缺氧時PaO2低于60mmHg可刺激外周化學感受器，反射性地引起呼吸加深加快的代償反應，使肺泡通氣量和肺泡PaO2增加；同時，胸廓運動增強促進靜脈回流，增加回心血量，引起心輸出量和肺血流量增加，利于血液攝取和運輸更多的氧。然而，肺通氣量每增加1L，呼吸肌耗氧量即增加0.5L，從而加劇患者氧的供需矛盾，故長期的呼吸運動增強，因耗氧量增加使代償的意義較弱，對機體不利。又如，心功能不全時心率加快的代償反應，在一定范圍內心率加快可提高心排出量，有利于冠脈血液灌流，對維持動脈血壓、保證重要器官的血流供應有重要意義。但是，心率加快的代償意義有一定的局限性，由于心率加快使心肌耗氧量增加，同時心率過快（成人大于180次／分）使心臟舒張期縮短、心室充盈量明顯減少，心排出量反而降低。所以，教學中我們要運用一分為二的觀點來指導學生學習疾病，培養臨床思維能力，讓學生理解面對患者時一方面要設法增強其機體的代償反應，另一方面也要充分考慮代償反應本身的局限性，避免因過度代償給機體造成損傷。

2.3 用發展的眼光看待疾病的發展演變

唯物辯證法認為，任何事物都是發展變化的，發展是新事物代替舊事物的過程。我們必須堅持用發展的觀點認識事物，分析事物，反對靜止地看待問題。病理生理學闡明疾病的發生發展規律及機制，體現的是疾病動態發展的過程，客觀上要求必須堅持用發展的觀點來認識疾病的發生發展規律。例如，對休克發生機制的認識就是一個不斷發展的過程：19世紀對休克的認識處于描述臨床表現階段。20世紀初認為休克發生發展的關鍵是急性循環紊亂使血壓下降，主張使用縮血管藥治療休克。但臨床實踐表明，使用縮血管藥部分患者可能獲救，但有些患者病情非但沒有逆轉，反而惡化甚至死亡。20世紀60年代，提出了休克的微循環障礙學說，認為休克發生機制的關鍵不是急性循環紊亂，而是微循環的改變，各種原因導致微循環血液灌流不足，組織細胞缺血缺氧，是休克發生的基本機制。隨后的研究又提出了休克發生的細胞機制和休克細胞的概念。20世紀70年代以來，休克發生機制逐漸深入到分子水平，表明休克的發生發展與很多體液因子有關，如血管緊張素Ⅱ、心肌抑制因子、內皮素等。隨著分子生物學理論和實驗技術的發展，動物實驗中使用細胞因子拮抗劑搶救休克已有一定療效，但目前臨床應用尚未取得令人滿意的結果，表明休克發生發展機制的許多方面有待進一步研究[4]。因此，要指導學生用發展的觀點學習病理生理學，隨著醫學發展和實驗研究的深入，教材中疾病發生機制都不是一成不變的，新的作用機制將被不斷闡明。

3 采用多種教學方法，提高教學效果

病理生理學概念多、發病機制比較抽象，學生難理解，死記硬背的學習方式效果較差。在教學過程中應探索運用多種教學方法，激發學生學習興趣，提高教學效果。

3.1 講授法

講授法將深奧、抽象的課本知識變得具體形象、通俗易懂，避免了認知過程中許多不必要的曲折和困難。因此，講授法在傳授知識方面具有簡捷和高效兩大優點。學生開始接觸病理生理學時，由于對基礎知識遺忘和對臨床疾病了解較少，理解、自學能力較差，但接受知識能力和記憶力相對較強。所以在病理生理學教學中，對于綜合性問題，如緒論、疾病概論及一些疾病概念，主要采取以講授為主的方法，讓學生了解病理生理學的系統性和整體性，增加對病理生理學的認識，也為后續學習打下牢固的基礎。語言是教師傳授知識的工具，課堂效果的好壞很大程度上取決于教師的教學方法和語言技巧。教學中如果教師利用語言藝術，將一些重要和難理解的知識編成口訣，則能夠激發學生學習興趣，啟發學生思考，更好地理解和掌握病理生理學知識。例如，代謝性酸中毒對機體的影響可總結為“代酸影響多抑制，血管心臟全包括，中樞能量與遞質，骨鈣釋放皆有關”。休克微循環衰竭期合并DIC形成可概括為“通過內源和外源，形成廣泛微血栓；缺血缺氧酸中毒，感染細菌內毒素；內皮損傷Ⅲ因子，激活內外兩系統”。針對病理生理學內容難理解問題，教師應盡可能地將抽象的理論形象化，提綱挈領，將零散的知識點有機組織起來，化繁為簡，講授深入淺出[5]。

3.2 啟發式教學

啟發式教學是根據教學目的、教學內容及學生已有知識水平，運用各種教學手段，采用啟發誘導方法傳授知識、培養能力，使學生積極主動地學習，掌握知識。古代教育家、思想家孔子曾說過，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。病理生理學教學中開展啟發式教學，可以調動學生學習主動性，激發求知欲和學習熱情，提高自學、理解及應用能力，為臨床課程學習奠定堅實基礎[6]。

教學實踐中可以運用多種方法開展啟發式教學，例如，列表比較啟發式教學，列表比較法是將教學方法中的列表法與比較法相結合。列表法將學科所涉及的內容以表格形式進行歸納和分類，使分散的內容趨于集中，使零碎的內容趨于系統化、條理化，以達到層次分明、條理清晰、簡單明了的效果[7]；比較法則是通過比較來確定事物間的異同，對相關知識點進行比較，使學生豁然開朗。病理生理學內容相對較多，教師如果獨立地把教材內容講授一遍，則收效甚微；但如果選取部分內容進行比較啟發式教學，不但省時省力，而且效果較好。如在講授發熱過程中，可以指導學生將發熱的時相及特點列表比較（見表1）。通過比較使學生在更深層次上把握發熱的本質特征，提升對病理生理學知識的消化、遷移和運用能力，培養創造性思維[8]。

表1 發熱時相及其特點比較

3.3 銜接連貫式教學

銜接連貫式教學[9，10]體現了學生職業發展的基本規律，注重引導學生掌握整個課程體系的內涵，更好地發揮病理生理學的橋梁和紐帶作用，提高學生分析和解決臨床實際問題能力。病理生理學是聯系基礎醫學和臨床醫學的橋梁課程，教學中需要熟悉與病理生理學相關的醫學基礎課程及臨床課程，能夠將相關內容融會貫通，找到病理生理學與基礎課程、臨床課程的銜接點。努力開展銜接連貫式教學，突破學科間的界限，使學生鞏固舊知識，掌握新知識，層層遞進，環環相扣，調動學習積極性和興趣。如在講授缺氧時，先講解機體獲取氧氣的外呼吸、內呼吸過程，再引導學生學習缺氧的概念、原因及類型，最后認識缺氧時機體的臨床表現。這種銜接基礎知識和臨床知識的方式在講解病理生理學很多內容時都可采用。例如，在講授休克時，先學習微循環的結構、血流量的變化等內容，隨后講解休克各個時期微循環改變機制及改變的結構，最后再認識休克各時期的臨床表現及各器官系統的功能變化。銜接連貫式教學能幫助學生建立起新、舊知識間的內在聯系，不僅為學生學習病理生理學知識掃清了障礙，還能引導學生進行分析和思考，提高運用知識能力，為今后學習臨床課程做好鋪墊。

4 小結

古希臘生物學家普羅塔戈說：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需被點燃的火把。”教材雖已編好，但課堂教學要靠教師自己組織。因此，一堂課究竟采用什么樣的教學方法，要根據教學內容和學生認知能力而定。病理生理學教師應不斷更新教學理念，運用靈活多樣的教學方法，努力提高學生學習病理生理學的積極性，提高教學效果。

[1]王建枝，殷蓮華．病理生理學[M]．8版．北京：人民衛生出版社，2013．

[2]薛進華，胡志蘋，溫二生.病理生理學在五年制醫學本科教學中的體會[J].贛南醫學院學報，2015，35（5）：746-747.

[3]王萍，趙四敏，張小玲.淺談病理生理學教學中哲學思想的運用[J].衛生職業教育，2013，31（11）：52-53.

[4]惠玲，潘景軒，吳偉康．高級病理生理學[M]．2版．北京：科學出版社，2006．

[5]薛進華，張璐.病理生理學教學的幾點體會[J].基礎醫學教育，2015，17（7）：576-578.

[6]廖雯婷，鄧丹玲，丁彥青.病理學啟發式案例教學模式探討[J].基礎醫學教育，2015，17（7）：578-580.

[7]石玉芹.列表比較法在病理學教學中的應用與體會[J].衛生職業教育，2014，32（6）：73-75.

[8]崔明花，孫鳳丹，孫抒.比較教學法在病理學教學中的應用體會[J].中國西部科技，2011，10（3）：87.

[9]ArmstrongEG，MackeyM，SpearSJ．Medicaleducationasaprocess Managementproblem[J]．AcadMed，2004，79（8）：721-728．

[10]高鳳蘭，劉春靈，程琦，等．組織胚胎學與病理學實驗整合及教學模式改革探討[J]．衛生職業教育，2013，31（4）：107-109．

G420

B

1671-1246（2017）09-0040-03