大力防治學生欺凌和校園暴力為學生健康成長護航

俞偉躍+耿申

編者按：2016 年11月，教育部等九部門印發了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，對防治工作做了全面部署。在具體防治工作實施過程中，需要明確欺凌與暴力問題的界定，進一步區分欺凌與暴力的差別，以便分別制訂針對性制度，建立針對性機制，采取針對性措施加以遏制和防范，以確保學生的健康成長。為此本刊將分兩次連續刊登教育部基礎教育一司副司長俞偉躍和北京教育科學研究院研究員耿申的專題文章，以便為各地中小學管理者與廣大一線教師提供指導和參考。

近年來，在我國經濟社會快速發展的同時，中小學校也開始頻繁發生欺凌和暴力事件，這些事件借助網絡及移動終端的傳播，已成為備受社會關注的焦點，引發熱議。2016年，教育部等九部門印發了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，對防治工作作了全面部署。學生欺凌和校園暴力不僅是中小學校的問題，更是與學生、學校、家庭、社會結構等因素有著復雜關聯的社會問題。多年來，在大力推進平安校園建設工作中，學校教師對校園暴力及其危害已有比較清晰的認識，但對學生欺凌問題的辨別仍然比較模糊。直到今天，許多教師還是憑借已有的經驗，將學生間引發一定后果的行為簡單區分為“玩笑”和“暴力”兩種情況，即只要不能認定為校園暴力的行為，就統歸為“玩笑打鬧推搡”。但目前普遍存在于世界發達國家中的學生欺凌問題已經悄然在我國的中小學校顯現，因欺凌而引發的社會熱點事件大量出現，且有不斷增長的趨勢。因而亟需通過認真研究已發生的事件，轉變既有經驗形成的觀念，把隱藏于玩鬧與暴力之間的欺凌問題解析出來，要對欺凌和暴力分別制訂針對性制度、建立針對性機制、采取針對性措施加以遏制和防范，以確保學生的健康成長。

世界發達國家對發生在中小學校的學生欺凌問題的研究已有40年的歷史。20世紀90年代，挪威心理學家丹·歐維斯（Dan Olweus）在大規模調查的基礎上對欺凌的基本特征進行了歸納性描述：一個學生如果長期、重復受到一個或多個學生的欺負或騷擾行為，這種現象就屬于欺凌。經過多國學者的研究補充，將欺凌界定為：在中小學生之間發生的，力量強大的一方對弱小的一方反復或長期實施的身體的和心理上的傷害行為。這一界定列出了欺凌的三大特征：以強凌弱、身心攻擊、重復發生。此后，各國政府和學者根據其本國的實際情況，對欺凌的界定不斷進行修訂。

一、什么是欺凌

界定欺凌的意義在于認識和判斷什么是欺凌事件，因此對欺凌的界定主要不是進行邏輯的推演，而是從大量實際發生的欺凌事件中對其特征進行歸納。首先用歸納法對欺凌做出界定的是一些歐美國家。日本在此基礎上，根據本國實際情況，對欺凌的核心特征進行了多次修訂，使之更便于教師認識和判斷欺凌事件。我國臺灣省目前也主要依據歐美國家的研究結果界定欺凌。

1.歐美各國的基本界定

在歐維斯研究的基礎上，歐美各國陸續擴展對欺凌特征的描述，確立了欺凌的5個基本要素：（1）欺凌是發生在學生之間的行為；（2）欺凌事件中表現出力量不均衡，即欺凌者一方的力量大于被欺凌者一方；（3）欺凌是反復或長期發生的行為；（4）欺凌是使被欺凌者遭受身心痛苦的行為；（5）欺凌事件中存在著眾多圍觀者。

在媒體報道和學者調查的典型學生欺凌事件中，多數可觀察到上述5個基本特征。在各國防止欺凌事件發生的具體措施中以及學者的研究報告中，對這些特征都進行了更為具體的解釋。例如：雖然欺凌指發生在學生之間的行為，但發生欺凌事件的地點并不限于校園之內，在使用“校園欺凌（School Bullying）”概念的情況下，也都特別注明“不限于校內”。又如：根據欺凌是一種反復或長期發生的行為的特征，有的界定就增加了“主觀故意”的動機解釋。也有的研究特別指出，欺凌的目的并不在于使被欺凌者受到身體上的傷害，而主要在于使被欺凌者遭受精神上的痛苦，即對身體的物理攻擊只是手段，使其精神痛苦才是目的。這一點從一些最終因無法忍受長期欺凌而自殺的學生遺書中得到了充分印證。

2.日本的基本界定

日本中小學生欺凌問題及其研究和采取防止措施的工作已持續了30多年。30多年里日本不斷對欺凌的本質特征進行概括、歸納和修訂界定，目前根據其本國實際，將欺凌的本質特征限定為3.5個要素，即：（1）以強凌弱（攻擊比自己弱小的一方）；（2）身心攻擊（實施持續的身體的、心理的攻擊）；（3）感受痛苦（使對方感受到深刻的痛苦）；（3.5）發生場所不限于學校內外。這是一個為在全國進行監控調查而做出的界定，特點是將歐美的定義進行了合理的簡化，便于實施調查的人員及學校教師對欺凌做出邊界的判斷。

2006年，日本福岡筑前町發生了一起初中生被欺凌而自殺的事件，該學生的遺書中寫了很多“無法忍受欺凌”的字句。文部科學省因此事件再次對欺凌概念做出重大修正，將欺凌定義為：學生因受到有一定關系者在心理上和物理上的攻擊而產生精神痛苦的事件。該定義與歐美定義相比，有兩處重要改變：一是完全從被欺凌者視角認定欺凌，二是從“攻擊”與“痛苦”兩個核心要素界定欺凌，其余要素均降到非核心地位。

2013年，日本頒布《防止欺凌對策促進法》，對欺凌進一步做出法律定義：在籍學生對與其有一定關系的學生實施心理上和物理上的影響行為（含網絡手段），從而使對方感受痛苦的事件。這個法律定義部分修訂了被欺凌者視角，但保留了被欺凌者感受痛苦的核心要素。

3.我國的基本界定

我國臺灣省對欺凌的研究早于大陸多年。臺灣基本以歐美的界定為主，采用四要素說：（1）具有欺侮行為；（2）具有故意傷害意圖；（3）造成生理或心理的傷害；（4）雙方勢力（地位）不對等，附加條件為經學校“防制校園霸凌因應小組”確認。2012年，臺灣修訂《教育基本法》，其第八條規定：“校園霸凌”系指相同或不同學校學生與學生間，于校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處于具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。該界定明確指出了欺凌的全方位要素：主體、地點、方式、行為、后果。

2016年4月28日，我國國務院教育督導委員會辦公室在《關于開展校園欺凌專項治理的通知》中，將欺凌定義為：“發生在學生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的事件”。強調了欺凌的5個要素：學生之間，惡意，多種手段，實施侮辱，造成傷害。用這5個要素對欺凌進行的界定，與國際上的通行界定大體一致。

2016年教育部等九部委發布的《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》中，由于將欺凌和暴力并提，沒有對欺凌作專門界定，但其中對欺凌的描述，也可視為對欺凌的基本界定：“學生之間欺凌和暴力問題仍時有發生，損害了學生身心健康。”這里強調了欺凌的兩個要素：學生之間、損害身心健康，省略了欺凌的意圖、手段和方式三個要素。

在對此類非常難以做出定義的事物進行界定時，通常認為首先是要抓住最為核心的要素，其他非重點內容則可根據不同的復雜情況進行增加、刪除或修改的自由表達。根據世界各國多年來的研究和實踐，結合我國大陸近幾年媒體報道的數百起欺凌事件案例及國家層面兩個重要文件，我國將學生欺凌界定為：在校學生之間發生的強勢一方對弱勢一方進行侮辱性身心攻擊，并通過重復實施或傳播，使受欺凌的學生受到身心傷害的事件。

其中包含的5個要素分別是：（1）“在校學生”指在本校的學生或已經轉學的學生，及欺凌事件的發生地不限于校內外；（2）“強勢一方”指欺凌者力量大于或人數多于被欺凌的一方；（3）“侮辱性身心攻擊”指毆打對方身體或通過各種手段使對方在心理上受到侮辱；（4）“重復實施或傳播”指多次進行攻擊或通過拍攝照片、視頻上傳網絡使欺凌過程反復重現，以使更多人看到，即欺凌事件多存在圍觀者；（5）“身心傷害”指被欺凌者感受到深刻的身體疼痛和精神痛苦。

上述定義的5個要素中，“在校學生”特指欺凌者和被欺凌者的身份。在身份已定的前提下，欺凌的本質就由4個關鍵要素構成，換成便于學校和教師容易理解的通俗表達，即“以強凌弱、身心攻擊、重復凌辱、感受痛苦”四個要素。

其中“身心攻擊”和“感受痛苦”是核心要素，即任何情況下發生的欺凌事件的定義都會包含這兩個要素；“以強凌弱”和“重復凌辱”是次級要素，即多數情況下發生的欺凌事件的定義會包含這兩個要素。至于“存在圍觀者”和“不限于校內外”，屬于附加要素，即這兩個要素帶有對欺凌定義的進一步解釋性質，即便不去理會這兩個要素，欺凌定義也已經成立，但增加這兩個附屬要素，可對欺凌做出更加確切的判斷。這樣來判斷我國學生欺凌事件的性質是比較合理、便捷的，也比較有利于學校采取相應的防治措施。

作為教師，對學生欺凌事件的判斷，首先要看其是否存在一方遭受到了身心攻擊，并感受到了精神痛苦。只要符合這兩個條件，就要從“可能發生了欺凌”的角度去看待事件性質。然后再從是否還具備以強凌弱、以多欺少、持續反復的次級要素上加以確認。最后還要從是否存在圍觀者、發生地點在哪里等附加要素上進行調查了解，以便于采取針對性防治措施（見圖1）。

是否存在圍觀者雖然不算是欺凌的核心要素，但圍觀者對欺凌事件的發生和持續具有一定的促成作用，因此，在防治欺凌問題上，也需要予以重視。

二、欺凌由哪些方面的人構成

簡要地說，欺凌主要由欺凌者、被欺凌者和圍觀者三方面構成（見圖2）。

1.欺凌者

欺凌者是發起欺凌行為的主導方，通常會帶領其他同伴參與其中。欺凌者具有攻擊性，一般會反復地以言語、文字、圖畫、符號、肢體、網絡等方式，直接或間接對他人進行毆打、威脅、排擠、恐嚇、貶抑、欺負、騷擾、戲弄。

欺凌者通常是那些頑皮、家庭情況復雜、常被教師忽視或批評的學生。班主任對班里這類學生應多加關注。

2.被欺凌者

被欺凌者通常都是與欺凌者有某種直接或間接關系的同學。雙方發生欺凌不一定有什么明確的理由，或者只有比較勉強的或被強迫承認的所謂“理由”。被欺凌者相對于欺凌者來說，都是處于絕對弱勢的一方，或本身身體弱小，或面對的是數個結伙的同學，致使其處于力量嚴重不對等的局面，無法還擊對抗，甚至不敢告訴老師和家長。

被欺凌者通常是那些性格內向、自尊心較低、行為被動、身體弱小的學生。班主任對班里這類學生更應多加關注。

3.圍觀者

圍觀者是觀看欺凌過程的學生。這個群體人數眾多、角色復雜，在欺凌事件中由于心態不同，所起的作用也不一樣。有位中學校長坦承，該校參與欺凌的人雖然不在多數，但是，全部在場的學生參與了圍觀。圍觀者從某種角度看也是欺凌事件的心理受害者。因此，觀察、驅散、分化圍觀者是防治欺凌的重要手段之一。

國外的大量研究證實圍觀者的角色可細分為以下幾種。

（1）協助者。協助者通常是欺凌過程中的被動型欺凌者。當欺凌行為發生時，協助者可能會參與部分欺凌過程。有些圍觀者之所以成為協助者，主要是借此來保護自己免受欺凌。協助者的具體行為包括拍攝、傳播、放哨等。

（2）附和者。附和者也是欺凌過程中的被動型欺凌者。當欺凌行為發生時，附和者通常不會參與欺凌，但會在旁邊嬉笑、叫好，或說一些煽動性的話等。與協助者相似，有時附和者也只是想保護自己免受欺凌。

（3）旁觀者。旁觀者通常是置身事外的圍觀者。他們想看看發生了什么事情，既不會偏向欺凌者也不會偏向被欺凌者。大多數旁觀者一是怕惹禍上身，二是采取事不關己，高高掛起的態度。

（4）阻止者。阻止者也稱保護者，其態度偏向受欺凌者一方，但是否采取阻止行動，要視情況而定。因此，還可細分為可能保護者和真實保護者。可能保護者認為應該幫助受欺凌者，但是此時不宜采取行動；真實保護者會幫助或嘗試通過其他途徑幫助受欺凌者，包括直接阻止欺凌過程、向教師報告、鼓勵受欺凌者向教師報告等。

圍觀者的不同角色常常是隨著環境、氛圍、外部干預力量等的變化而變化的。通過有針對性地分化圍觀者群體，能在一定程度上減少欺凌數量、減輕欺凌后果。比如許多學校在大力倡導對欺凌說“不”的策略，這是多數國家的學校對策中排名首位的措施。該策略既可減少圍觀者的數量，也可轉化圍觀者的角色，使協助者轉變為旁觀者，使旁觀者撤出圍觀或轉化為阻止者。

三、欺凌有哪些類型

欺凌的方式和類型常因與普通的玩笑、打鬧、推搡等玩耍行為難以區分，造成判斷困難。根據諸多案例的分析結果，“被欺凌者受到嚴重精神痛苦”是判斷欺凌事件的最重要標志。在此基礎上可對欺凌進行辨別和分類。

1.肢體欺凌

這是所有欺凌類型中最容易辨識的一種。欺凌者主要利用身體動作直接攻擊他人。肢體欺凌的方式主要包括毆打、推擠、吐口水、搶奪或破壞他人財物等。

2.言語欺凌

這是所有欺凌類型中最容易發生且不易發現的一種，欺凌者主要通過口頭言語方式直接攻擊被欺凌者，如取侮辱性綽號、辱罵、譏諷、嘲弄、恐嚇等。

3.關系欺凌

關系欺凌常發生在關系密切的學生之間，如同一小組、同一社團、同一宿舍等。欺凌者多通過與其他人共同排擠、孤立被欺凌者，使其被排擠在團體之外。這一類型的欺凌多伴隨著言語欺凌（如散布謠言、說壞話等）實施。

4.網絡欺凌

這種欺凌主要通過QQ、微信、電子郵件、聊天室等多元網絡媒介散播傷害被欺凌者的言論、圖片或視頻等，使被欺凌者再次、重復地在更大范圍受到圍觀，從而造成更大、更深的精神痛苦。

5.性欺凌

性欺凌不同于性犯罪，指以性或身體特殊部位為取笑、嘲弄對象，或拍攝、散播、描寫令被欺凌者不舒服的與性相關的圖片、影像及文字等，或強迫摩擦、攻擊被欺凌者身體的特殊部位等行為。此種行為雖未觸犯性侵犯的相關法律，但給被欺凌者造成的精神痛苦卻非常嚴重。

上述5種類型的欺凌描述的都是欺凌的形式和手段，欺凌者的目的都是通過這些形式和手段達到讓被欺凌者感受精神痛苦的目的。

四、欺凌有哪些危害

學生欺凌事件不僅給被欺凌者造成極大的精神痛苦和傷害，同時也會給欺凌者和圍觀者造成了某種難以磨滅的心理傷害。

1.對被欺凌者的危害

欺凌行為使被欺凌者遭受嚴重的精神創傷和生理不良反應。多數被欺凌者會出現緊張、焦慮、難過、害怕等不良情緒反應；出現頭痛、肚子痛、尿床、抽搐、失眠、做惡夢、口吃等不良生理反應；出現少言寡語、孤獨、逃學、自傷、自殘等不良行為反應。嚴重者可能導致出現自殺行為。

2.對欺凌者的危害

欺凌行為易助長欺凌者的攻擊傾向，導致欺凌者形成攻擊性、破壞性等不良人格，阻礙其與同學的正常交往，久之，也會產生孤獨、焦慮等消極情緒，增加其反社會行為發生的可能性。有追蹤調查顯示，中小學時期的欺凌者進入社會后，其犯罪概率高于平均水平。

3.對圍觀者的危害

欺凌事件構成中的圍觀者也是欺凌行為的受害者。無論是哪一類型的圍觀（協助、附和、旁觀）都會同樣因受到欺凌行為的刺激而產生不良心理反應。即便沒有參與直接圍觀的學生，也會因聽到事件的過程或看到欺凌的視頻、圖片而受到不良影響。有的學生會以某種方式推動甚至效仿欺凌行為。

4.對學校氛圍及家庭和社會的危害

欺凌對學校文化環境的消極影響也是顯而易見的。欺凌現象的存在與創建和諧文明的校園環境相沖突，影響正常教學秩序，使學校成為一個對部分學生來說不安全的地方，導致學生對學校產生消極態度和行為，失去學習興趣，影響全校的學風。

欺凌行為的發生也會對家庭和社會產生較大的負面影響，破壞家庭環境，危害社會安定，形成不良社會風氣。（未完待續）

（責任編輯 郭向和）