從冰山隱喻看語文教學

【摘要】以冰山為喻，我們應弄清看得見的“八分之一”，找準視覺的“海洋臨界”，探究水下的“八分之七”。培養學生的語文能力，涵育學生的語文素養才是我們語文教學的應然追求。

【關鍵詞】冰山隱喻；語文教學；探究

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）25-0064-02

【作者簡介】劉薇，南京市長江路小學（南京，210000）教師，二級教師。

海明威在《午后之死》中說：“冰山運動之雄偉壯觀，是因為它只有八分之一在水面上。”掩卷而思，我們的語文課不也一樣嗎？那么，“冰山”哪“八分之一”是課前學生自己能看到的？他們的“海平面視覺臨界點”在哪里？我們又能帶著學生“繼續深潛”哪些地方呢？

1.弄清看得見的“八分之一”。

歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”蘇教版二上《梅蘭芳學藝》一文，短短一百多個字，淺顯易懂。學生只讀課文就已經知道師傅不收梅蘭芳這個弟子的原因——眼睛沒有神，而梅蘭芳成為世界知名的京劇大師靠的是——勤學苦練。這些都是書上“看得見”的內容。可很多時候，我們習慣于在這些“看得見”的內容上打轉，自以為是地設計著一個個粗淺低效的問題：讀了第一自然段，誰來說說為什么師傅不收梅蘭芳這個弟子呢？梅蘭芳是怎樣練眼神的？梅蘭芳成為世界知名的京劇大師靠的是什么……至于國粹京劇我們只字不提，對梅先生在京劇史上的地位和感人的氣節學生一知半解。

成尚榮先生認為“教育應站在兒童的立場上”。兒童有自己的生長時間和節奏，是完整豐富的生命體。但是在現實的教育中，兒童立場卻受到了沖擊，教師們以其慣有的思維，片面地解讀兒童的學習需求。這“八分之一的冰山”學生早已盡收眼底，而我們卻還在這費盡心力、樂此不疲地問學生看見了沒有。這樣的課堂缺少了學生的主動參與，禁錮了學生的思維，弱化了課堂的動態生成。長此以往，學生的積極性勢必會受到影響，學習能力的發展也會遭受阻礙。

2.找準視覺的“海平臨界”。

支持學生的學習，讓學生真正學起來，我們要從“海平面視覺臨界”出發，準確定位一堂課的三維目標，不斷帶領學生向“水下深潛”。

在執教蘇教版二下《春夜喜雨》一詩前，筆者先做了學情調查，發現學生對本詩的前四句比較熟悉，很多學生已會背誦，借助注釋，學生也基本能理解詩句的意思，但是有一些問題學生還不太明白，如：雨怎么會知道時節呢？雨本來是有聲音的，為什么說它潤物無聲呢？既然是好雨，它在做好事，為什么要偷偷地呢？

這些閃耀著學生智慧光芒的問題讓我欣喜不已。這不就是本節課我們要抓住的最佳“視覺臨界點”嗎？

本詩的前四句學生熟悉，而知曉后四句的學生卻寥寥無幾。以前四句為鋪墊，能否調動學生的主觀能動性，能否以學生為主體，用小組合作、讀者劇場、頭腦風暴等多種形式支持學生繼續學習、研究詩歌的后四句？一起去看看沉郁頓挫的杜甫的另一面，去看看他的蜀中生活，進而再整合比較詩人筆下的春雨……如此，豈不妙哉？

大儒朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”明代陳獻章說：“前輩謂學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進，疑者覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”在學習中，我們要時刻注意培養學生主動思考和質疑的習慣，抓住了學生的“疑”也就攥緊了學習發生的可能性。

讓我們多聽聽兒童的聲音吧，多從他們的興趣和需求出發，將他們的需求作為我們教學的“視覺臨界點”，讓他們在課堂上主動地學、創造地學、幸福地學，讓“學生的疑”喚醒我們課堂的生命力。

3.探究水下的“八分之七”。

冰山之壯觀絕不在于海面上那人人得見的“八分之一”，水下的風景才更加雄奇壯麗。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》開宗明義的一句話就是“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程”。語文是過河的橋，它的形式是復合的，它的功能從不單一也無法單一，我們的語文課應著眼于學生語文能力的培養和語文素養的提升，否則上語文課和不上就沒太大區別了。

人生聰明識字始。向水下潛一潛，我們的漢字文化多有趣呀！蘇教版一下《放小鳥》一課，籠子外面的鳥媽媽焦急地呼喚籠內的小鳥。“焦急”易解，再看看，“焦”字，從隹，從火，會意明晰，烈火正在燒著一只小鳥。了解了“焦”的字源，學生便更能體會母鳥的如焚憂心。漢字文化博大精深，一個個方塊字集結了我們先人的智慧，閃耀著我們絢爛的文明，如此識字豈不比讓學生生硬地記字形要有意義得多？

不僅是字理，帶領學生直面文本語言，習得言語表達能力也是師生共同的語文深潛。如蘇教版一下《烏鴉喝水》一課，對于一年級的學生來說，他們還不能很好地理解虛詞的含義和作用，但是這并不意味著教師可以放棄虛詞的教學。《烏鴉喝水》一課中，有很多非常關鍵的虛詞，這些虛詞在句中的作用非常大，可我們往往視而不見。且看這一句“烏鴉看見一個瓶子，里面有半瓶水，可是，瓶口小烏鴉喝不著”。連接詞“可是”是這一句話的支點，幫助學生正確理解和運用它很重要。于是，筆者先帶學生進入情境，感受口渴難耐的烏鴉突然看見水的興奮和激動，再一起體會驚喜被一盆冷水澆滅——眼睜睜看著水卻喝不著的失望和難過。在此基礎上，筆者進行總結：烏鴉找到水很高興，喝不著水真著急，課文中用了一個詞把烏鴉這兩種不同的心情反轉了過來，你能找到嗎？如此，“可是”一詞的轉折作用就呼之欲出了。再用“可是”一詞進行說話練習，如此滲透，一年級的學生就能很好地習得語言、運用語言。

稍稍留心，我們就會發現教材上的很多文章入選時都會根據學生的年齡特點和單元安排進行文字上的調整。其實筆者一直覺得原文才是作者最真實的聲音，是作者完整情愫的展現，原文一定有值得我們探究的地方。如，教學蘇教版三上《拉薩的天空》一課前，筆者又去讀了作者的原文。驚嘆于拉薩天空之美的同時，那震撼人心的朝圣感重重地叩擊了我的心靈。筆者不禁問自己，我們的課堂僅僅帶給學生天空的視覺感受夠嗎？那連綿不斷的山脈，奔騰湍急的河流，星羅棋布的湖泊，蒼莽蔥郁的林海，博大精深的佛教文化，璀璨無比的民族藝術……哪一樣不是瑰麗的珍寶？筆者雖不能帶領學生沉湎其中，可我能帶他們親歷這樣的感受，讀過，心至，在精神上我們可以一起深潛。我用網絡上旅友的隨筆作為本課的導入，一句或是一段，文字雖不同，相同的是這類文字都有直抵人心的力量，而學生也在言語間激蕩著靈魂。作者王宗仁先生曾一百二十多次翻越唐古拉山，用自己的生命與高原交談。這樣的作者，他文字的背后一定有沉甸甸的故事，筆者愿在細讀慢品中，循著遙遠的精神指引，和學生一起感受課堂深處蓬蓬勃勃的生命律動，我相信學生的語言、思維、精神也會在這律動中活潑潑地生長。

我堅信學習真正發生的課堂，其教學一定以“兒童的生長”為導向，讓學生逐漸習得語言，運用語言，學會交流，樂于分享。當我們真正理解了佐藤學先生提出的“學校和教師的責任并不在于‘上好課，而在于實現每一個兒童的學習權，提供學生挑戰高水準學習的機會”這一關于教學的論述，并切實落實了從教到學的轉變時，我們的課堂才會成為學生生長的觸發點，課堂教學才會成為學生和知識一次次的美麗邀約。