審視“德育為先”應有的教學擔當？鄢

摘要：德育為先是我國一貫秉持的教育方針，然而德育教學事倍功半的現實困境需要我們重新認識教學本質。理論的分化和簡單化的教學實踐都不同程度剝離了德育與教學的關系，赫爾巴特教育性教學思想啟示我們要立足育德之本，關注教學內容與師生個性的契合、教學方法與內外環境的聯通、教學過程與性格養成的統一。

關鍵詞：德育為先；教育性教學；教學價值；教學本質

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）02/03C-0003-04

德育為先是我國一貫秉持的教育方針，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》又將其列為三大戰略主題的首位。不容置疑，這是對我國傳統教育思想的進一步傳承，也是教育經歷了中西方倫理道德思想碰撞、交織、融合后的現代抉擇。然而，一方面是國家對德育的首席關注，另一方面卻是教育實踐的事倍功半。受中國傳統文化的影響，我們更習慣于從方式方法層面尋找制約德育有效性的因素；而西方自古希臘蘇格拉底開始，哲學家、教育學家就一直苦苦追問“美德是否可教”。蘇格拉底認為美德可教，是在教育范疇中去理解的。而近代自教學從教育中獨立成為一門學科后，學者們探討德育問題時卻容易剝離教育與教學的本源關系而模糊了“美德”的本質。始終將教學理論與教育理論融為一體的是赫爾巴特，他不承認“無教學的教育”，也不承認“無教育的教學”。他將教育理解為德育，將培養“道德性格力量”與培養“多方面的興趣”有機統一于人的和諧發展中。赫爾巴特在“美德”與“知識”“教育”與“教學”之間架起了橋梁，對我們反思當今德育問題仍具有重要的現實意義。“發揮主陣地、主渠道作用”的德育課之教學問題與“把德育滲透于教育教學的各個環節，貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育的各個方面”之教育問題，需要我們從整體上把握教育與教學的關系，而首要解決好的是教學的德育性問題。

一、教學價值：從功利性走向德育性

教育源于生活，教學源于教育，新事物的發展總是延續著母體的基因而不斷豐富自身的內涵。然而新事物的獨立，卻往往因過于強調自身的特殊性而忽略母體賦予的目的性。正如詩人紀伯倫所言，我們已經走得太遠，以至于忘記了，為什么而出發?！板X學森之問”流露了對我國教育現狀的憂慮，警醒我們應該回到基點，重新審視教育教學之本源意義。

（一）學科分化將教學論引向技術道路

教育與教學本是融合一體的，我國古代教育思想中“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，既可理解為教育過程，也可理解為教學過程或德育過程。無論先秦諸子百家還是古希臘思想家，他們都在哲學的道路上探尋教育教學之真諦，關注于“為什么”“是什么”等本質問題。夸美紐斯《大教學論》從某種意義上可以解釋為大教育論，流傳至今的教育思想仍蘊含著豐富的內涵。隨著科學的發展，教育家們開始引入心理學，被譽為“科學教育學之父”的赫爾巴特受裴斯泰洛齊教育實踐啟發，開創了運用心理學研究教育教學規律的先河。不同于哲學思辨研究，科學研究方式為教學論與教育學分化創造了條件。然而，以倫理學為基礎的赫爾巴特教育思想始終強調教育與教學的緊密聯系。他提出“教育性教學”，認為真正的教學是通過使人明智而增進道德養成。然而隨后的發展卻演化為教育學與教學論的疏離。威爾曼基于對“作為智力活動的教育”的專門研究，提出“把教學論視為同教育學并駕齊驅的教育科學的最重要的一個分支”[1]，雖標志著學科形態的正式分化，但教學論與教育學儼然從哲學領域抽身進入科學領域。受心理學影響，教學論研究更加關注“如何教”“怎樣教效率高”等關于教學過程的技術問題，卻淡漠了對教學的人文關懷。南斯拉夫鮑良克甚至認為教學的教育性問題應該留給教育學去論述。赫爾巴特學派機械地繼承了形式階段論，雖由四階段具體化為五階段，卻也難以跳出工具理性的制約，最后演變成一種死板的技術并進行僵化的操練?！敖逃叩牡谝婚T科學……也許就是心理學。……但這門科學絕不能代替對兒童的觀察，因為個性只能被發現，而不能由心理學推斷出來。”[2]教育學也好，教學論也好，研究內容及方法各有側重，但研究目的指向應該保持一致，否則理論上的差異發展很有可能造成教育實踐的背道而馳。

（二）功利主義、線性思維肢解了教育實踐的整體性

若說學科分化的求異思維造成了教育學與教學論的疏離，那么日常實踐的功利主義、線性思維卻硬生生剝離了教育與教學的依存關系。首先，人們把豐富的教育內涵狹隘地框進“學校教育”，剝離了與家庭教育、社會教育的一體關系。現實生活中，人們往往把“受教育程度”直接等同于接受學校教育的程度，學校教育愈來愈失卻其豐富內涵與人們對教育（狹義理解為學校教育）愈來愈重視形成了一個危險的悖論。其次，線性思維方式肢解了學校教育的整體性。關于全面發展的教育，一般認為應由德育、智育、體育、美育等部分組成。相應地，學校課程也按此分門別類設置。國家規定了教育總目的，各級各類教育又需確定更為具體的培養目標，具體化過程為：教育總目的→培養目標→教學目標→學科目標→單元目標→課時目標。[3]這種單向的線形思維方式，潛移默化地將教學目標體系單向度地引向教學知識體系，而能力目標、情感態度價值觀目標越來越受到冷落。再加上，知識目標又符合可觀察、可測量的考核要求，于是乎“知識”便成為“考試”難以改變的首寵。學校教育的全面性、整體性衰減為知識教學“一枝獨秀”。第三，學校德育工作與教學工作分而治之，加劇了教書與育人的分離。不同于西方多數國家，我國各級各類學校開設專門的德育課程。相比其他課程，德育課有著“高規格”的制度保障，統一的課程、統一的教材、統一的學時。然而德育是無法僅憑教師課堂“言傳”或“說教”使學生養成道德的。在學校，教學是核心，德育工作往往是離開教學“另起爐灶”開展的，多數也成為應付上級部門考核的應景之作或追求學校特色發展的面子工程。教育與教學，基于對培養人的前提出發本是同根生，然而錯誤地基于對分工及績效考慮，只會引導教育實踐者剝離兩者而陷入無法自拔的深淵。

（三）回歸教學的德育性目的

教學影響是客觀存在的，但并不是所有教學活動都能進行正面影響，即達到德育性目的。教學活動是具體的，每一位教師和學生都是個性不同的具體的人，課堂中的教與學的活動都深受個人思維和情感結構的影響。教師言傳身教的具體過程，都在潛移默化傳遞著一定的價值標準、思維方式，每一位學生也以自己的方式不同程度地做出反應。當我們對教學結果的評判過分集中于知識性考核時，學生也“浸潤著”發展成“單向度”的價值判斷；當我們對學習成績好的學生“標榜”為“好學生”時，學生也逐步放棄修身養性的種種愛好；當我們以考試作為“指揮棒”開展教學時，學生也越來越漠視甚至厭惡學習……學習的神圣價值、學生的虔誠之心在功利性教學中被抹殺得干干凈凈。赫爾巴特不承認這樣的教學，即“無教育的教學”，“如果教學僅授予學生知識，那么就無法保證能否通過教學彌補個性的缺點，并給予那種獨立于教學而存在的觀念群以重大補償”。[4]這句話不僅指出了知識性教學的弊端，更道出了教學的真諦在于培養學生完滿的個性，他稱之為“道德性格的力量”。赫爾巴特認為，“教書”嚴格意義上不能稱為“教學”，“教書”與“育人”是相互聯系的同一過程的兩個方面。因此，學校教育不能分為兩個獨立的過程，即通過情感熏陶和意志磨練進行道德培養的過程和通過知識傳授進行智慧啟發的過程。教學如果沒有道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。赫爾巴特基于“人是可塑的”假設，認為教育的最高目的是德行，出發點是“學生的個性”，由于“人的力量只能發展其所接受的一切”，因而教學只是“作為經驗與交際的補充”。追求知識的功利性教學不僅僅在目的的偏離，教學行為的模式化、范式化又掩蓋了個性的追求。學校教育需要同家庭教育、社會生活交際聯系起來，教學需要回歸德育性或教育性的目的，從這個意義上說，“德育為先”應立足育德之本才能確保教育教學的正確方向。

二、教學本質：從知識積累走向性格養成

（一）教學內容不止于多方面的知識而貴于與師生個性的契合

教學論是基于對“智力活動”的專門研究而從教育學中分化得來，但是關于教學與智育的關系一直是理論界嘗試解決而始終解決不好的疑難問題，簡單地把教學與智育等同或相互取代反映了理論的局限性。這種局限也折射出對學校教育教學實踐理解的偏差，將教學內容囿于學問知識范疇，具體表現為：第一，關注教材內容而忽視觀察學生接受能力。常有教師抱怨，教過的內容學生也考不出。似乎教師教過了學生就應該學會了，學生不會的一定是教師沒教過的。在這里，簡單地將教等同于學，教的知識等同于學的知識，至少忽略了兩個前提：教與學的差異性、學生接受能力的差異性?！敖逃吡η蠼逃钠毡樾?，而學生是個別的人?！盵5]學生的個性差異需要靠觀察來發現，這正是赫爾巴特認為的“教學起點”，也只有基于此才能發現學生的興趣進而展開教學過程。第二，僅將興趣作為掌握知識的手段。任何教學都要建立在學生現有興趣的基礎上，然而利用學生的興趣將教學導向掌握知識、培養能力的目標無疑又將教學栓死于困境中。赫爾巴特認為教學的直接目標是培養興趣，興趣既是教學目的又是手段，只要培養了興趣，一個人即使走出了學校，興趣也可以伴隨他一生，使他終身受益。在他看來，興趣就是主動性，“多方面興趣”就是要培養學生多方面的主動性，涉及了經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六個方面。赫爾巴特所謂的興趣是一個廣泛的概念，遠非是學習某一領域知識的興趣，由此也不難理解，他只是將教學作為學生經驗和交際的補充和發展。第三，關注知識之間的相關性卻忽視多方面興趣的平衡。教學關注知識，遵循的是知識的邏輯；教學關注人性，遵循的是智慧可接受性的規律。赫爾巴特認識到興趣的多方面性不同于許多事情的淺嘗輒止，由此提出“平衡的多方面興趣”，即“一切能力的和諧發展”。教學空間就在“多方面興趣”與“平衡”之間保持了適度的張力。教師不僅要善于觀察教學內容與學生個體發展的契合，同時需要反思教學內容與自我精神世界的匹配?！敖逃咴街覍嵱谧约?，越能熟練地利用現存的情況，其結果則越佳?！盵6]教學的教育作用很大程度上取決于教師個人的精神世界是否與所教授的知識緊密融為一體，教師對學科的熱愛與忠誠及整個精神世界都滋潤著學生的個性品質。如果說知識是教學的載體，那么興趣和信仰是教學的歸宿。

（二）教學方式不囿于知識傳授而需統籌教學環境與學生心境

從思想的源頭來說，赫爾巴特“教育性教學”的信念來自蘇格拉底的“美德即知識”。蘇格拉底尋找到“美德”與“智慧”（知識）均是為了“使人有益”、“成為善”，由此推論“美德整個地或部分地是智慧”；又因善不是來自本性，所以“無可懷疑地美德是由教育來的”。[7]赫爾巴特將這一思想從教育范疇拓展至教學領域，不僅將“道德性格的力量”作為教育目的，更重視教育教學方式對學生性格形成的作用與影響。然而，赫爾巴特主張管理、教學和訓育于一體的教育教學方式卻一度遭到人們的誤解和不當抨擊。公正地說，這種思想重視權威與愛的結合，重視師生對教學方式的相互適應，“教師在必須確保正在進行的工作能順利進行下去的范圍內，可以給學生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式?！盵8]赫爾巴特注意到管理、教學與訓育相互補充、互為一體發揮育人作用的合理性，也敏銳指出將三者混為一談或相互分離的實踐弊端，對今天的教學實踐仍具有指導意義。首先，教師為了營造順利開展教學的環境，必須克服學生“不服從的烈性”，這時需要實施管理，而管理的目的“僅僅是要創造一種秩序”。管理的措施有威脅、監督等，若使用不當，極易成為對學生施加思想壓力與行為控制的訓誡。學生屢教不改，往往是因為沒有心悅誠服，管理不易對“惡的意志”進行懲罰，反復如此會加劇學生的逆反心理。其次，教學要對“惡的意志”以深刻的否定，更需要傳授正義與善的觀念。然而，人們往往關注學問知識對學生的顯在意義，卻忽視了教學方式對學生思維意識和情感意志品質的潛在影響。赫爾巴特也堅持“給學生最大限度的自由”，因為這種“自由”保障了學生心智成熟、德行養成的自主空間。最后，訓育是一種誘導工作，和管理一樣貫穿于教學過程之中，它通過交際、榜樣、啟發，影響學生情感和人格發展。赫爾巴特關于管理、教學、訓育三位一體理論建構是基于教學方式影響學生性格發展的經驗判斷，他堅持教學方式不能侵害學生的個性，也不能由任性或習慣來左右。管理與訓育輔以教學，三者交替進行，教師通過管理創設有利于教學的外部環境，通過訓育引導學生進入學習心境，從而保障學生從教學中培養多方面的興趣，形成較為廣泛的文化教養。

（三）教學成果不耽于知識習得而在乎個性修養

知識是人類最高智慧發展的結晶，是人類經驗中最可寶貴的寶藏；知識是精神生活的要素，是指揮物質生活的原動力，是我們一切行為的最高標準。當求知仍屬于少數人享有的機會時，思維訓練、修身養性是教育的追求；當教育大眾化、普及化時，學校教育卻越來越局限為使學生通過考試獲得某種社會通行證。這種弊端顯而易見，知識積累與個性修養的分離只會造就急功近利的知識分子。羅家倫《新人生觀》一書中痛斥中國社會“不負責任”的通病，認為中國知識分子“缺少思想訓練”的教育，因而容易接受別人的思想，造成自我思想的混沌、散漫和頹廢，也無法身體力行體會思想。然而，倘若有知識的人不能負起他特殊的責任，那他的知識就是無用的，不但無用，并且受了糟蹋。[9]赫爾巴特以“專心”與“審思”的辯證關系解釋了知識學習與個人修養之間的聯系。專心是對世界的開發，審思是對這種開發的思考；具有“多方面興趣”的人可以進行許多專心致志的活動，但“在這個人身上，所有的興趣都必屬于一種意識”，他的心靈、他的思想才不至于混亂，審思就是保持思想統一、意識統一，由此獲得個體的修養。“教育者使學習者深入（專心）到所要學習的內容之中，接著使之對所學習的內容加以思考（審思）。這種被教育者人為引入的深入世界（專心）和自我思考（審思）的相互作用，就是赫爾巴特的教育性教學?！盵10]知識是教學的載體，容易接受的知識也容易失去，知識積累是必要的，但唯有將知識融入學生內心世界并形成信仰才能發揮真正的力量。赫爾巴特認為，教學需要“在青年人的心靈中培植起一種廣闊的、其中各部分都緊密地聯系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環境不利方面的能力，具有吸收環境有利方面并使之與其本身達到同一的能力”[11]。這種“思想范圍”在他看來也不僅僅是知識，還包括情感、經驗、價值觀、道德品質等。從這個意義上說，“德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的。”[12]

參考文獻：

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[7]張法琨.古希臘教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2007.

[9]羅家倫，羅庸.新人生觀·鴨池十講[M].沈陽：遼寧教育出版社，1997.

[10]彭正梅.大道泛兮：赫爾巴特教育學思考的辯證特性及其與杜威的比較[J].全球教育展望，2013（7）.

責任編輯：方健華