閱讀寫作協(xié)同效應(yīng)與英語專業(yè)思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)行動(dòng)研究

張 麗

(安徽新華學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230088)

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閱讀寫作協(xié)同效應(yīng)與英語專業(yè)思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)行動(dòng)研究

張 麗

(安徽新華學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230088)

通過教學(xué)行動(dòng)研究探討了在英語專業(yè)寫作課程中如何通過讀寫協(xié)同模式培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。研究發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)合理的讀寫協(xié)同任務(wù)，促使學(xué)生與原作者進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話，能激發(fā)學(xué)生積極的思辨活動(dòng)，學(xué)生的思辨能力得以提高。

讀寫協(xié)同；思辨能力；行動(dòng)研究；英語專業(yè)

思辨能力培養(yǎng)是高等教育人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)之一。黃源深[1]、孫有中[2]、文秋芳[3]、李莉文[4]等人都撰文指出英語專業(yè)學(xué)生思辨能力相對(duì)不足。越來越多的專家和一線教師也意識(shí)到學(xué)生的“思辨缺席”，嘗試通過課堂教學(xué)改革培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。國內(nèi)外諸多學(xué)者對(duì)思辨的內(nèi)涵進(jìn)行了探討，其核心要素為分析、綜合、判斷、推理和評(píng)價(jià)。孫有中[2]明確指出：“英語技能課程教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合成為英語專業(yè)本科教學(xué)改革的必由之路，而寫作是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力最有效的課程之一。”因此，如何將思辨能力培養(yǎng)融入到寫作課程中已成為英語教學(xué)改革的重要課題之一。

閱讀與寫作是提高學(xué)生語言能力的重要學(xué)習(xí)活動(dòng)，分別代表著獲取和表達(dá)兩種不同的認(rèn)知行為。根據(jù)協(xié)同效應(yīng)理論，如果能在寫作課中將閱讀有機(jī)地結(jié)合起來，使兩者不同的認(rèn)知活動(dòng)形成循環(huán)互動(dòng)，那么就能激發(fā)學(xué)生的雙向認(rèn)知行為，積極思辨，從而培養(yǎng)其思辨能力。本文報(bào)告了某外國語學(xué)院一項(xiàng)在英語專業(yè)寫作課中實(shí)施思辨能力培養(yǎng)的行動(dòng)研究，希望能為一線教師提供參考和借鑒。

一、思辨能力的構(gòu)成

關(guān)于思辨，韓少杰、易炎[5]在Dewey、Robert Ennis、Harvey Siegel、Richard Paul等對(duì)思辨所下定義的基礎(chǔ)上將思辨概括為：批判性思維是通過反思提出問題，進(jìn)而引發(fā)思考；批判性思維的核心是評(píng)判,然后形成個(gè)體獨(dú)特的見解；批判性思維可以通過后天的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以培養(yǎng)，包括認(rèn)知技能和情感的培養(yǎng)。文秋芳等[6]在“德爾斐”項(xiàng)目組的雙維結(jié)構(gòu)批判性思維能力模型(認(rèn)知+情感)、Paul&Elder的三元結(jié)構(gòu)批判性思維能力模型(8個(gè)思維元素+10個(gè)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)+8個(gè)智力特征)、和林崇德的三菱結(jié)構(gòu)思維能力模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建了包含元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層級(jí)思辨能力模型的理論框架。元思辨能力包括對(duì)自己思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整、評(píng)估的能力，思辨能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。雖然國內(nèi)外學(xué)者對(duì)思辨內(nèi)涵的界定不盡相同，但對(duì)核心認(rèn)知技能的認(rèn)定基本一致，都強(qiáng)調(diào)了分析、推理和評(píng)價(jià)三大認(rèn)知技能。因此，本文將思辨能力的認(rèn)知技能界定為：闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理和創(chuàng)新。

二、閱讀與寫作的協(xié)同效應(yīng)

(一)協(xié)同效應(yīng)

協(xié)同效應(yīng)本是物理化學(xué)現(xiàn)象，后來由Ansoff[7]首次提出成為管理學(xué)概念。他首次提出協(xié)同是經(jīng)營者有效利用資源的一種方式，是使公司整體效益大于各個(gè)獨(dú)立組成部分總和的效應(yīng)，經(jīng)常被表述為“1+1>2”。王初明[8]從外語教學(xué)出發(fā)探討了語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的互動(dòng)協(xié)同，指出協(xié)同就是對(duì)話雙方相互協(xié)調(diào)、交互啟發(fā)、默契配合、自動(dòng)對(duì)焦、無意識(shí)地不斷構(gòu)建相互趨同的情境模式，從而相互理解話語意思而產(chǎn)生的大腦認(rèn)知狀態(tài)契合。鑒于協(xié)同效應(yīng)在不同領(lǐng)域的應(yīng)用，如果將閱讀與寫作任務(wù)協(xié)同起來，讓學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間建立聯(lián)系，產(chǎn)生對(duì)話，勢必會(huì)產(chǎn)生大于閱讀或?qū)懽鲉雾?xiàng)任務(wù)的效應(yīng)，或者在提高閱讀和寫作能力之外收獲其他方面的進(jìn)步。

(二)閱讀與寫作

第二語言習(xí)得的輸入和輸出一直是教學(xué)實(shí)踐者們探討的核心問題之一。閱讀作為信息接收和理解的認(rèn)知過程是輸入的核心方面；而寫作作為產(chǎn)出和表達(dá)思想的認(rèn)知過程則是輸出的重要環(huán)節(jié)。因此，將閱讀與寫作結(jié)合便是輸入與輸出結(jié)合的方式之一。不少學(xué)者對(duì)讀寫結(jié)合進(jìn)行過研究，但主要目的是探討此模式對(duì)語言能力發(fā)展的影響。徐浩、高彩鳳[9]考察了讀寫結(jié)合教學(xué)模式對(duì)英語專業(yè)低年級(jí)學(xué)生在閱讀能力、寫作能力以及寫作抽象思維發(fā)展方面的影響，表明閱讀能力提高不顯著，但寫作能力提高顯著，同時(shí)提高了寫作動(dòng)機(jī)水平。吳喜艷[10]在英語專業(yè)精讀教學(xué)中將閱讀與寫作結(jié)合起來，實(shí)施了寫作項(xiàng)目，提出此項(xiàng)目不僅提高了學(xué)生書面語言的流利性、準(zhǔn)確性、和復(fù)雜度，還訓(xùn)練了學(xué)生的細(xì)節(jié)描寫；同時(shí)激發(fā)了學(xué)生的寫作熱情。王初明[8]則從互動(dòng)協(xié)同的角度闡釋了外語學(xué)習(xí)過程中閱讀可與寫作結(jié)合起來，加大互動(dòng)力度，提高協(xié)同效應(yīng)。還指出，讀后續(xù)寫是一種好方式，可迫使學(xué)生理解讀物內(nèi)容并與之協(xié)同；同時(shí)，催化結(jié)構(gòu)啟動(dòng)，協(xié)同語言用法；從而強(qiáng)化讀者與讀物情節(jié)協(xié)同，強(qiáng)化習(xí)作語言與讀物語言協(xié)同。

(三)讀寫協(xié)同與思辨

在相當(dāng)長的一段時(shí)間，國內(nèi)英語專業(yè)教育過于重視語言技能訓(xùn)練，而對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)缺乏重視或重視度不夠，這將造成學(xué)生在分析、推理、評(píng)價(jià)、綜合、辨析等思辨能力方面的表現(xiàn)不盡如人意，這種能力的缺失可謂“思辨缺席”。因此，在以發(fā)展學(xué)生綜合認(rèn)知能力的教育目標(biāo)背景下，不僅僅只關(guān)注學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，也必須將學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)納入到日常教學(xué)中。在讀寫協(xié)同中，閱讀不僅僅是接受和理解信息，而是學(xué)習(xí)者通過對(duì)信息的分析、評(píng)價(jià)、推理等思辨技能去和原作者建立聯(lián)系，產(chǎn)生對(duì)話，從而為后面的寫作提供思路和素材。寫作不光是表達(dá)思想，而是在閱讀基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)并形成自己思想、運(yùn)用合適的寫作技巧能寫出分析性和創(chuàng)作性的文章去重構(gòu)閱讀信息的意義。

三、教學(xué)行動(dòng)研究

McNiff[11]認(rèn)為，教學(xué)行動(dòng)研究是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，包括發(fā)現(xiàn)問題、提供對(duì)策、實(shí)施方案、分析評(píng)價(jià)、反思等環(huán)節(jié)。本研究將依據(jù)此框架展開。

(一)發(fā)現(xiàn)問題

筆者在寫作教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，一方面，學(xué)生的作文往往思想性差，內(nèi)容空洞無物，篇章連貫性不理想，語言表達(dá)得體性欠佳，只能顧及語法正確來表達(dá)自己的觀點(diǎn)。另一方面，學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，基本上沒有自發(fā)寫作欲望。寫作即學(xué)習(xí)。寫作可以促使學(xué)生思考，幫助學(xué)生理清頭緒，最終使用語言來表達(dá)思想。然而學(xué)生很多時(shí)候不愿意寫、或者寫不清楚正是因?yàn)闆]有思考明白。因此，在寫前如果教師挑選合適的閱讀材料并讓學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀，同時(shí)精心設(shè)計(jì)融入思辨能力培養(yǎng)寫作任務(wù)，那么對(duì)學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)應(yīng)該有所幫助。

(二)提出對(duì)策

本研究將思辨能力的核心技能概括為闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理和創(chuàng)造。要實(shí)現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)這一目標(biāo)就必須設(shè)計(jì)出合理有效的讀寫協(xié)同任務(wù)，使其發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)。首先，開展思辨閱讀，將闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理整合起來了解篇章語言意義，明確作者寫作目的等。其次，寫作任務(wù)設(shè)計(jì)包括分析性寫作和創(chuàng)作性寫作。分析性寫作任務(wù)要求學(xué)生對(duì)閱讀材料的內(nèi)容、思想、篇章結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)、遣詞造句等進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。創(chuàng)作性寫作主要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，可以通過分析、推理對(duì)閱讀材料進(jìn)行續(xù)寫或改寫結(jié)局；也可以根據(jù)閱讀材料的主題，引發(fā)學(xué)生思考，然后通過聯(lián)想產(chǎn)生新的主題從而進(jìn)行自由選擇主題寫作。

(三)實(shí)施方案

筆者所在外國語學(xué)院“英語寫作”課程為2個(gè)學(xué)期，每學(xué)期32學(xué)時(shí)。閱讀與寫作協(xié)同教學(xué)的實(shí)施在第二學(xué)期進(jìn)行，為期15周，16周為復(fù)習(xí)周不再安排閱讀和寫作任務(wù)，每周2學(xué)時(shí)。采取每周1篇閱讀任務(wù)(課前預(yù)習(xí)、課上分析講解)，兩周一篇寫作任務(wù)(課下完成)，寫作采取一文三稿形式，包括初稿、同伴互評(píng)后完成二稿、教師反饋后形成定稿。授課對(duì)象為英語專業(yè)大學(xué)二年級(jí)一個(gè)自然班，32人。具體實(shí)施內(nèi)容如下表，以前4周為例。

周次閱讀任務(wù)寫作任務(wù)+評(píng)改認(rèn)知技能認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)1DownwithForestsbyCharlesKuralt記敘文+描寫文寫作(舉例說明)分析、推理、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造相關(guān)性、邏輯性、深刻性2SteppingintotheLightbyTanyaSavory同伴互評(píng)教師反饋分析、推理、評(píng)價(jià)、綜合精晰性、相關(guān)性、邏輯性、靈活性3MyWoodbyE.M.Forster說明文寫作(分析原因)分析、推理、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造相關(guān)性、邏輯性、深刻性4ThreePassionsbyBertrandRussell同伴互評(píng)教師反饋分析、推理、評(píng)價(jià)、綜合精晰性、相關(guān)性、邏輯性、靈活性

根據(jù)實(shí)施方案，每兩周關(guān)注一種篇章體裁或?qū)懽鞣椒ā＠纾谝恢芎偷诙芏际菄@記敘文布置的閱讀任務(wù)，然而很多時(shí)候記敘文中都有描寫的成分，因此第一周的寫作任務(wù)就是記敘文+描寫文。第三周和第四周是基于說明文中“原因、結(jié)果寫作”的閱讀材料，所以第三周的寫作任務(wù)是說明文寫作，主要分析原因。

(四)分析評(píng)價(jià)

本研究將從閱讀和寫作兩個(gè)方面進(jìn)行討論。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的閱讀與寫作協(xié)同教學(xué)，32名學(xué)生均完成了15篇閱讀任務(wù)。通過抽樣訪談(分別選擇了優(yōu)、中、低三個(gè)檔次各4名學(xué)生)，成績較好的學(xué)生認(rèn)為通過閱讀注入了新的思想，通過借鑒學(xué)習(xí)原作者的寫作技巧和篇章策略，更好地完善了自己的寫作任務(wù)；同時(shí)在閱讀任務(wù)中也學(xué)會(huì)了如何思考、如何提問，寫作的思想性更強(qiáng)了。成績中等學(xué)生則更多關(guān)注文章的篇章結(jié)構(gòu)，喜歡仿寫。成績稍差學(xué)生更多關(guān)注詞匯，希望通過閱讀擴(kuò)大詞匯量。從訪談結(jié)果來看，閱讀任務(wù)的實(shí)施對(duì)學(xué)生總體上都有不同程度的幫助，不論是對(duì)詞匯、語言意義的闡釋，還是對(duì)篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容或思想的推理、判斷和評(píng)價(jià)，都體現(xiàn)了思辨閱讀的發(fā)生。

以Down with Forests這篇文章為例，作者Kuralt 使用 “paper”這個(gè)單詞高達(dá)26次，表明在他的一頓早餐中，“紙”的使用量過大。同時(shí)也可以在原作者的敘述中發(fā)現(xiàn)他引用的例子是報(bào)紙上對(duì)“皆伐”這一案例的探討，進(jìn)而讓讀者思考“皆伐”這個(gè)嚴(yán)重的問題，突出主題。學(xué)生會(huì)根據(jù) “paper”與原作者進(jìn)行思想交流、模擬對(duì)話，通過闡釋、分析、推理、綜合等技能去挖掘文章的主題思想和寫作意圖。從文章結(jié)構(gòu)編排上看，作者在第三、第四、第五自然段分別用了 “brought the coffee” 和 “brought the toast” 以及 “The eggs came” 作為開頭，說明是按時(shí)間先后順序進(jìn)行敘述。因此學(xué)生可以推理出作者的寫作思路，以及篇章類型。學(xué)生如果能運(yùn)用闡釋、分析、推理、綜合等技能對(duì)篇章的語言意義進(jìn)行建構(gòu)，就可以把握篇章類型、發(fā)現(xiàn)寫作思路或內(nèi)在邏輯從而明確主題，也就直接為協(xié)同寫作任務(wù)提供了思路。

寫作任務(wù)中，在回收的寫作文件夾中，30名學(xué)生都是以一文三稿形式上交，另外2名學(xué)生的文章有缺失。總體來看，從第七周開始，即第四次寫作任務(wù)學(xué)生在語言表達(dá)的準(zhǔn)確度、連貫性、復(fù)雜性方面有明顯進(jìn)步，協(xié)同效應(yīng)發(fā)生，學(xué)生通過仿寫來提高自己語言表達(dá)能力。同時(shí)，部分學(xué)生能將閱讀材料進(jìn)行整合、綜合概括，并創(chuàng)造性的完成寫作任務(wù)。例如，在記敘文寫作中，有學(xué)生互動(dòng)對(duì)話了Down with Forests中多次出現(xiàn)“paper”一詞，進(jìn)行了詞匯協(xié)同，在自己的作文Buried in Plastic中20次出現(xiàn) “plastic”一詞，以強(qiáng)調(diào)塑料垃圾過多這一現(xiàn)象，進(jìn)而引發(fā)思考。該生還協(xié)同篇章結(jié)構(gòu)，從自己早上起床、洗漱、吃早餐、進(jìn)教室等一系列先后事件中看到或用到的“plastic”進(jìn)行描述。由于發(fā)生在一個(gè)層次的協(xié)同會(huì)引發(fā)其他層次的協(xié)同，語言結(jié)構(gòu)的協(xié)同能夠引發(fā)情境模式協(xié)同。所以該生的讀寫協(xié)同效應(yīng)得以發(fā)揮和強(qiáng)化。

再以Three Passions為例，作者羅素分析人生中的三種激情，即對(duì)愛的渴望，對(duì)知識(shí)的追求，對(duì)人類的同情。作者認(rèn)為這就是人生，值得為此再活一次的人生。而協(xié)同寫作任務(wù)有兩種選擇：一是學(xué)生確定對(duì)他們生活產(chǎn)生深刻影響的 “three passions”，并像羅素一樣分析其原因。二是選擇某一種 “passion”來解釋說明它是如何影響你生活中某三個(gè)方面。關(guān)于這次寫作任務(wù)，絕大多數(shù)學(xué)生選擇了第一種。在學(xué)生們的作文中，關(guān)于 “three passions”，有“對(duì)家的愛”“對(duì)外面世界的向往”“夢想”；也有“性格懦弱”“對(duì)未來迷茫”“孤獨(dú)”等。這些都說明學(xué)生能夠從理解閱讀材料出發(fā)，通過闡釋、分析、綜合、推理等認(rèn)知技能，最后實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作性寫作任務(wù)。通過訪談，學(xué)生表示寫作熱情提高了，不再像以前那樣畏懼寫作，因?yàn)楝F(xiàn)在“有話可寫”“言之有物”了，讀寫協(xié)同效應(yīng)發(fā)揮了作用。

(五)反思

此次的閱讀與寫作協(xié)同教學(xué)行動(dòng)研究歷時(shí)一個(gè)學(xué)期，取得了階段性成果。首先，30名學(xué)生提交的寫作文件夾中至少都包含15篇閱讀材料、7篇初稿、7篇二稿和7篇定稿。說明這學(xué)期的“教學(xué)行動(dòng)”讓學(xué)生真正行動(dòng)起來，逐步養(yǎng)成了閱讀與寫作的習(xí)慣。第二，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面，閱讀與寫作協(xié)同效應(yīng)能夠發(fā)揮作用。學(xué)生在閱讀中與原作者建立聯(lián)系、模擬對(duì)話、思想碰撞，然后通過一系列的認(rèn)知技能進(jìn)行創(chuàng)作性寫作，在此協(xié)同過程中，思辨能力得以培養(yǎng)。第三，教師需要精心挑選閱讀材料，合理設(shè)計(jì)思考問題或?qū)懽魅蝿?wù)。在挑選閱讀材料時(shí)，考慮內(nèi)容難度是否過大，是否會(huì)挫傷學(xué)生積極性、弱化協(xié)同效應(yīng)；也要明確閱讀材料是否全面，是否涵蓋了寫作的不同體裁和寫作方法。在設(shè)計(jì)寫作任務(wù)時(shí)，要考慮學(xué)生的先備知識(shí)和認(rèn)知技能，在任務(wù)難度上要梯次漸進(jìn)，明確針對(duì)思辨能力培養(yǎng)的各項(xiàng)技能反復(fù)訓(xùn)練。最后，本研究僅僅是在寫作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力做的一次探索，力圖改革傳統(tǒng)的寫作模式，嘗試將閱讀與寫作協(xié)同起來，通過協(xié)同效應(yīng)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生思辨能力的提高。本文為定性研究，并未使用思辨量具對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)效果進(jìn)行客觀測量，希望后期能引入量具，對(duì)研究成果進(jìn)行量化研究。

通過閱讀，學(xué)生與原作者進(jìn)行建立聯(lián)系、模擬對(duì)話、思想碰撞，然后通過闡釋、分析、推理、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等一系列的認(rèn)知技能完成寫作任務(wù)，在此協(xié)同過程中，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。通過訪談，學(xué)生比較認(rèn)可讀寫協(xié)同教學(xué)，認(rèn)為自己的閱讀、寫作能力有所增強(qiáng)，并且熱愛寫作。學(xué)習(xí)成績較好的同學(xué)明確表示自己的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力有所提高。思辨能力培養(yǎng)是高等教育人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)之一，廣大一線教師應(yīng)將學(xué)生思辨能力培養(yǎng)納入到日常專業(yè)技能課教學(xué)中。

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(責(zé)任編輯：高 堅(jiān))

2016-08-10

安徽新華學(xué)院校級(jí)質(zhì)量工程《英語寫作教改》項(xiàng)目(2014jgkcx018)

G642.4

A

1673-8535(2017)01-0100-05

張麗(1984-)，女，湖北黃石人，安徽新華學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向：語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、英語教學(xué)。