以動機驅動為導向的高職英語寫作教學實證研究

王愛霞

(武漢職業技術學院 外語外貿學院,湖北 武漢 430070)

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以動機驅動為導向的高職英語寫作教學實證研究

王愛霞

(武漢職業技術學院 外語外貿學院,湖北 武漢 430070)

本研究探討了目前國內高職非英語專業學生(主要為理工科)外語習得的問題，并基于建構主義理論提出了基本假設：以動機驅動理念為導向的教學模式能有效提高高職生的外語習得能力；高自我效能者在動機驅動下更能高效完成學習任務。課題組通過對自然班級進行為期一年的外語教學實踐，試圖通過促進受試對象英語語言學習動機的改善來提高其英語寫作能力。課題組以SPSS(12.0)軟件對所取得的89個受試對象共267個樣本(包括前測、中測和后測)進行分析，同時分析了受試寫作過程，結合問卷調查與訪談，統計結果證明：動機驅動有效促進了學習者自我效能的提高，同時，可理解性輸入的增加在一定程度上促進了語言輸出能力的提升，從而促進高職院校英語教學改革。

外語習得；動機驅動；高職英語寫作；自我效能

目前，培養具有跨文化交際能力的復合型、創新型人才是現代經濟社會發展對高等教育提出的必然要求，國內傳統的語言教學已不能滿足中國語言學習的期望。在高職院校英語課堂里，新一輪外語教學改革的呼聲日益高漲。教育部高職英語教學大綱中明確規定：“對于三年制的高職英語課程的教學任務是使學生掌握一定的英語基礎知識和技能。”[1]然而，盡管大多數學生花很多時間學習英語，英語教學者也有付出相當的努力，結果卻遠遠不盡人意。更確切地說，許多人在英語學習方面很難獲得成就感。高職外語教學該怎樣改革才能促進問題的解決？根據班杜拉[2]的建構主義理論，轉變語言學習者的學習動機，營造良好的互動教學環境是解決問題之關鍵。

“結果法”與“過程法”是目前國內采用最廣泛的兩種英語寫作教學法。前者基于行為主義理論，重點在寫作成品，強調詞匯的正確使用和通過刺激，模仿和重復來強化學習者的能力；后者基于建構主義理論，強調寫作的過程，包括準備、起草、修訂和反饋。“過程法”于1978年首次提出，并由Raimes[3]、 Zamel[4]、 Hedge[5]一步證實。本研究首次以動機驅動理論為指導組織高職英語寫作教學，試圖證明建構主義理論在高職英語寫作教學中的有效性。

一、基本假設和理論依據

基于建構主義理論，以動機驅動理念為導向的教學模式能有效提高學生的外語習得能力，尤其是融語言技能訓練于交際能力培養之中，可理解輸入的增加有助于提高學習者的語言輸出能力，促進交際能力的提升。所謂動機是指動物(包括人類)在特定時間以特定的方式行為的要求和欲望。英語學習也是行為的一種，學習動機是影響學習者語言習得成效的關鍵性因素之一。動機驅動理念旨在提高受試者的動機，以達到預期的目標。在外語教學中的應用主要通過增加可理解性輸入，同時激勵學生更有效的輸出以提高學生學習效度。其理論基礎主要是成就動機、歸因動機和自我效能。

成就動機分為兩種。最典型的是美國哈佛大學教授戴維·麥克利蘭(McClelland)[6]的情感覺醒，認為當在執行具有挑戰性的任務時，個人的成就動機能夠被喚起，從而驅動其去追求更完美的結果。而由弗洛姆(Vroom)[7]提出的期望理論則指出：活動對調動個體積極性，激發個體內部潛力的激勵(motivation)強度，取決于達成目標后滿足個體需要的價值的大小——效價(valence)與其根據以往經驗判斷能導致該結果的概率——期望值(expectancy)。也就是說，個體做出的選擇取決于對給予行為預期的結果值。研究表明：影響成就的因素包括學習動機，反饋，性別、性格差異，激勵成功的價值強度，成功的可能性以及個體的期望值等。

海德(Heider)的歸因理論[5]假定人們的歸因對自身行為有很大的影響，其原因在于外部環境或者個人內部因素，影響學習行為的因素可以分為兩類，即可控的和不可控的因素。根據歸因理論，學生對自己行為結果的歸因無論正確與否，都會影響他們隨后的情感、期望和行為動機，進而影響他們的成就行為和學習成績。[8]

班杜拉自我效能是其社會認知理論中的核心概念。班杜拉認為，人類的行為不僅受行為結果的影響,而且受通過人的認知形成的對自我行為能力與行為結果的期望的影響。[9]自我效能感對行為的影響有類似于動機的作用,它可以影響個體對任務的選擇、付出努力的多少、遇到困難時的堅持性和信息加工的策略等。[10]研究表明，高自我效能的個體，當感到個人表現與目標有差距時，會更加努力，而低自我效能者卻正好相反。

以上行為動機理論及班杜拉的自我效能理論為本研究深入探討目前國內高職非英語專業學生外語教學提供了理論基礎。因此，我們提出了以下基本假設：以動機驅動理念為導向的教學模式能有效提高高職生的外語習得能力；高自我效能者在動機驅動下更能高效完成學習任務。以下為課題組進行的相關實驗論證。

二、實證研究

(一)實驗設計

2014年9月至2015年6月，課題組在武漢職業技術學院工管13301班(44人)和工管13302班(45人)進行了為期一年的外語教學實踐，取得89個受試對象一共267個樣本組成的前期、中期和后期測試。其中，9月中旬到12月中旬為前期測試階段，12月中旬到3月中旬為中期測試階段，3月中旬到6月中旬為后期測試階段。為了保證人工批改的效率，我們建議每周至少上交一次作文，鼓勵學生盡可能多次修改。

測試的題目均來自全國大學英語四級測試題。在實踐期間，對受試者采用了過程研究法，通過增加可理解輸入和鼓勵適當的輸出來鼓勵學生自主學習，從而提高學生語言學習能力。

該研究試圖回答以下問題：

(1)在高職英語教學中動機驅動是否起著決定性的作用？

(2)動機如何影響學生寫作能力？

測試題目列舉如下，

前測：How Should Parents Help Children to Be Independent?(2010年12月CET-4)

中測：The Importance of Reading Literature(2013年6月CET-4)

后測：My most impressive friends (2014年12月CET-4)

受試者被要求在30分鐘內完成一篇字數不少于120字的文章。相對而言，對于選題的提交期限比傳統意義上的測試時間更長。文章由兩名擁有豐富英語寫作教學經驗的教師人工批改。

(二)研究工具

本次實驗數據收集工具主要為測試、問卷、訪談。鑒于大學英語四級考試是目前國內外最具權威的英語水平測試，寫作實踐和三項測試題目均從上面提到的測試中選擇。數據分析處理主要采用SPSS(20.0)軟件進行處理。

(三)數據分析

1.測試結果和討論

2015年6月，課題組收集到三項寫作測試數據。輸入SPSS軟件處理結果如下：

表1 描述統計量

表2 成對樣本相關系數

表3 成對樣本檢驗

說明：(1)前測、中測和后測的平均成績分別為72.146，74.472，78.567。(2)兩個變量間的相關系數較高(分別為0.840, 0.833, 0.845),顯著水平很低，為0.000，說明變量間存在線性關系。(3)如：對1 兩變量的平均值差-2.3258,差值的標準差為3.9219, 差值的均值標準誤為0.4157。 差分的95%置信區間下限和上限分別為-3.1520和-1.4997，不含零，說明兩變量間存在顯著差異。雙尾t檢驗的顯著性概率為0.000，遠小于0.05，也說明兩變量間存在顯著差異。

結論：89個受試者在中測后測成績較前測有提高，并具有顯著意義，說明通過過程法寫作教學模式教學后這些學生的寫作水平有明顯提高。

針對上述結果，課題組進一步收集了受試三次寫作修改次數數據，統計如表4所示。

表4 修改次數

實驗過程中，建議受試每個階段的修改次數為12次左右。該表(表4)顯示，最高平均修改次數發生在前測，其次是后測，而中測最低。盡管中測有受試者修改次數高達21次，但平均次數低于教師建議的修改次數。原因可能是在研究開始時，學生對于修改寫作的熱情較高，學習動機比較明確。而在中期，一些學生由于表現不佳或者沒有明顯進步而情緒低落喪失部分信心導致退卻；而到后期，由于對自身的期望以及教師的要求，學生又增加了修改時間。

以上數據分析表明前期和后期是學生驅動性最強的時期，如果教師能好好把握這兩個階段，對學生進行適當引導：教師在批改學生文章時，對學生的文章進行詳細的點評，如主謂搭配不一致；句子結構不合理；并給予學生一些指導性的意見或建議，如句式要多變；短語優先原則；套用諺語等方法可以使行文美輪美奐，不至于都是主謂賓式的簡單句；再次，對于文章結構而言，教師針對學生文章可以給個大致的框架，比如三段式最佳，采用提問式，開門見山式等開頭以及觀點重申，提出期望或祝愿等結尾的文章模式。學生在得到教師鼓勵和針對性指導的情況下，學習積極性會大大增強，從而達到事半功倍的學習效果。

從下圖(圖1)三次測試中句子的長度條形圖數據，可以看到教師的監督和指導能實現更好的教學效果：

圖1 句長分布條形圖

本次研究采用的是人工閱卷的方式，為了減少教師的工作量，同時為了便于后續的統計分析，教師要求學生上交作文時自主統計文章中句長，并將數據注明在文章尾。我們取學生使用頻率最多的句長為學生基本作文句長，可以發現，學生在前測有接近一半的人數使用的句子字長在15字以內，寫長句子的僅占15.73%(14人)，這說明了學生使用短句的居多。而在中測，句子字數少于10字的學生比例下降為10%，一半以上的學生(60%以上)寫的句子能超過15字，與前測相比，超過25字的比例上升到20%以上。在后測，書寫長句的學生比例達到32.58%，有較大的提高。

然而，數據顯示，多次修改并不一定能保證更好的學習效果。通過追蹤三位有代表性受試的修改次數與成績，發現有受試隨著修改次數的增加，英文表述能力逐漸增強，成績得到明顯提高；也有受試開始并沒有明顯改變，成績分布基本沒有多大波動；還有受試則一度出現成績大幅降低，因此，更多的修改并不一定意味著更好的結果。

申克指出，學生的自我效能感越強，為自己設置的學習目標就越高，對學習的自我調節能力也越強。[11]該理論反映了個體將自己已獲得的知識技能轉化為實際行為表現的中介過程，是班杜拉關于自我效能觀點的新進展。它完美地解釋了為什么在同一條件下(即學習環境和指導老師)，擁有相同行為技能的人(即寫作者)執行同一行為方式(寫作)時，其表現的出色程度不同，甚至相差懸殊。高自我效能者在面對問題時更具有挑戰性，更能自我調節，堅持不懈以達到成功；而低自我效能者則更傾向于會選擇避開具有挑戰性、高難度的學習任務，從而導致學習上很難有大的進展，甚至停滯不前或倒退。

2.問卷調查

2014年10月，問卷調查學生在英語課上面臨的問題。一共分發89份問卷，收回87份，有效份數85份。問題基本覆蓋了目前外語教學和外語習得常見的問題。例如，在有限的課堂教學中，詞匯貧乏，互動少，學習自主性差，可理解性輸入及輸出等問題。

受試者的反饋表明：高職生英語學習動機不足，尤其是在沒有考試的壓力，受試者幾乎很少主動學習英語。缺乏應試或職業的導向，高職生對英語學習的興趣明顯不高。其次，更多的輸入并不一定促進更好的產出。盡管教師加大了對語言的輸入，但由于缺乏積極主動的語言使用意識，許多受試在口頭表達和寫作上仍然存在很大問題。

3.訪談反饋

課題組對學生一共進行了兩次訪談，時間分別是研究初期和中后期。從工管13301班和工管13302班兩個班級各自隨機抽取10名同學，分別進行5分鐘左右的訪談。采取的形式主要是面對面訪談，部分同學通過網絡視頻訪談。

2014年10月，課題組對學生進行第一次訪談，主要了解高職生對英語寫作的認識和期望，問題也都圍繞這個主題展開。結果表明：除了極個別同學對英語寫作不感興趣，對英語學習有抵觸情緒外，大多數同學愿意嘗試不同的方法來學習英語以提高自己的英語水平尤其是寫作水平；而且絕大多數學生認為英語寫作對日后就業有很大幫助。2015年3月，由于該研究已經開展6個多月，并且也取得了一定的研究結果，關注的焦點聚集在研究學生們的自身感受以及在英語寫作中遇到的問題上。例如，感覺自身英語水平是否有一定的提升，期待教學中教師運用怎樣的方式來指導他們英語寫作，等等。

受試者的訪談反饋表明，不同學生對于此次研究的態度和認知不同。有的學生期望通過一定時間，即一個過程，使自身英語尤其是寫作水平有所提高，并且愿意為之付出努力；而有的學生由于英語基礎薄弱，信心不足，并不能堅持學習取得進步；還有一部分學生則是旁觀的態度，不愿意嘗試不一樣的學習方式來提高自己。

基于問卷與訪談反饋結果，課題組隨后在教學過程中增強了可理解性輸入，并采取了有效的互動教學策略，營造輕松愉快的教學環境，以達到增強學生學習英語的動機，從而最終提高受試輸出能力的效果。高職英語教學不僅要在課堂上營造寬松活潑的學習環境，更重要的是在課外也要給學生提供自愿、自主、獨立學習的機會，創造一個良好的學習環境。充分發揮現代教育技術的開放性、即時性、多樣性、交互性等優勢，摒棄時空的限制，以網絡學習、E-learning、Blog、WebQuest等各種手段和方式為學生提供英語自主學習材料，并根據學生的需要、目的和學習程度全方位為學生自主學習的需要提供服務。

實驗結果表明：學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。語言必須通過“對話性互動”與“修正性互動”才能習得；以語言為載體的可理解的文化輸入的增加更需要可理解的輸出機會才能得以有效提高學習者學習的動機與興趣。輸出不僅可以促進輸入，增強輸入的可理解性，幫助學生提高使用語言的流利程度，還可使學生增強語言使用的流利性和準確性的意識。隨著可理解輸入的增加，學習者輸出能力有明顯上升。

四、結論

綜上所述，不同的學生是不同的個體，教師在組織教學活動時應注重分級教學，“區別對待”，具體問題具體分析，而不能采取“一刀切”的方法。通過增加可理解輸入和鼓勵適當的輸出來增強學生自我效能感，從而提高他們學習動力、改進學生語言學習。

這次的評估由于是人工操作，難免會有一些誤差，但英語寫作教學案例的實驗數據仍然在一定程度上比較客觀地反映了當前高職英語寫作教學的困境與改善策略。實驗結果表明，動機驅動能有效提高高職生的外語習得能力，但必須以提高可理解性輸入為前提。然而，并不是一味增加可理解性輸入就可以達到理想的效果。學習者自我效能感的強弱在其成功之路上起著至關重要的作用，在教學中教師應當把握其中的“度”，至于如何正確運用這種教學理念，值得包括筆者在內的廣大教育工作者的進一步探討。

[1] 教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求[M].北京:高等教育出版社,2012.

[2] Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory[J].Journal of Applied Psychology,1986,56(1):11-18.

[3] Raimes, A. Techniques in Teaching Writing[M]. New York: Oxford University Press, 1983.

[4] Zamel,V.,Teaching composition in the ESL classroom: what we can learn from research in the teaching of English[J].TOSOL Quarterly.1976(1):67-76.

[5] Heider, F., The psychology of interpersonal relations[M]. New York: John Wiley & Sons, 1958.

[6] McClelland, D.C.,Human Motivation[M]. Cambridge University Press,1988.

[7] Oliver, R., Expectancy Theory Predictions of Salesmen′s Performance[J]. Journal of Marketing Research, 1974(3):243-253.

[8] 韓仁生.歸因理論在教育中的應用[J].教育理論與實踐,2004(4):4-7.

[9] 班杜拉.自我效能:控制的實施[M].上海:華東師范大學出版社,2003.

[10] 俞國良,董妍.學業情緒研究及其對學生發展的意義[J].教育研究,2005(10):39-43.

[11] 龐維國.自主學習:學與教的原理和策略[M].上海:華東師范大學出版社,2003.

(責任編輯：杜紅琴)

A Case Study on a Motivation-Oriented English Writing Teaching in Higher Vocational College

WANG Ai-xia

(Department of Foreign Language, Wuhan Polytechnic, Wuhan 430070,China)

This study attempts to explore foreign language acquisition problems for non-English majors (mainly science students) in higher vocational college in China. Based on constructive theory, the author puts forward a basic hypothesis—motivation-oriented teaching method can effectively improve students′ FLA proficiency. The research aims at promoting the subjects′ language acquisition motivation through one year′s teaching practice. Data of pretest, mid-test and post-test were collected and analyzed with SPSS(12.0), and corresponding investigations and interviews were made to explore possible explanation for the results. The result proves that motivation-oriented education efficiently promotes language learners′ FLA validity, high self-efficacy learners indicates a far better performance, and amplification of comprehensible input boosts the improvement of output competence, thus advancing the reform of higher vocational English teaching.

FLA (foreign language acquisition); motivation-oriented; higher vocational English writing; self-efficacy

2017-03-30

為湖北省教育科學基金“十二五”規劃資助項目(2012B358)。

王愛霞，女，武漢職業技術學院外語外貿學院講師。

H315

A

1008-2603(2017)02-0129-05