教育行政管理者：如何走向教育家

趙麗娜/武漢大學研究生院

教育行政管理者：如何走向教育家

趙麗娜/武漢大學研究生院

教育行政管理者是指在國家各級教育行政組織機構中，為實現教育目的而具體從事教育活動的群體。隨著社會對教育家需求熱情的不斷高漲，人們普遍希望教育行政管理者也能成為教育家，以更好推動我國教育事業的發展。國家行政學院的一項對縣級教育局長的調查顯示，大多數教育局長希望自己成為教育家型的教育局長，以便能夠把主要精力放在發展教育事業上。那么，教育行政管理者能否走向教育家？走向教育家的路徑又在何方呢？

教育行政管理者成為教育家的可能性分析

實踐證明，教育行政管理者可以成為教育家。縱觀中國教育發展的歷史與現實，身居教育領導者而又是教育家的不乏其人。遠至近代，代表人物有著名教育家蔡元培和蔣夢麟，前者是中華民國第一位教育總長，后者被譽為“現代中國教育史上第一位真正意義上的教育部長”。他們在任教育總長期間，都為規范和提升中國現代教育做出了劃時代的貢獻?；蛟S有人質疑，這兩位歷史人物之所以成為教育家，并非因為他們擔任教育總長一職，而是緣于此前已有的教育成果，以及之后在北京大學的教育實踐和取得的教育成就。其實，這正說明“一流教育家”的成長是多種因素合力促成的。一流教育家是教育家中的佼佼者，我們不能用這一標準來界定教育家的內涵，因為過高或過低劃定教育家的標準都不利于教育家的成長。從這一論點出發，單就某一階段、某一方面的教育影響力來看，蔡元培、蔣夢麟都可被稱之為教育家。因此，僅總結他們任職教育總長期間的共同之處，即都有深厚的教育理論知識，心懷遠大的教育理想；勇于改革，積極實踐教育思想；不懼權貴，敢于和阻礙改革發展的頑固勢力叫板；未將教育總長視為帶來榮華富貴的高官爵位，不利于教育改革推行的職務寧可辭職不干；盡管任職時間不長，但對中國教育做出了突出貢獻。有鑒于此，他們都無愧于教育家的美譽。

時至今日，被稱為當代教育家的魏書生和李希貴，他們都是從專家型教師、校長走上教育行政領導崗位的。這兩位基礎教育踐行者之所以被譽為當代教育家，一是他們懂教育，“學校工作的經歷使我明白，對教學工作的領導，行政命令是靠不住的”。因此，李希貴找到了對學校實施教育思想引領的辦法——用故事傳播思想；二是他們懂得如何當好教育局長。魏書生堅信教育局長就是一個大班主任，是為教育服務的。因此，多年來他一直踐行著“教育民主，科學管理”的教育思想；李希貴不忘身為教育者的責任，他多次深入教學一線，寫出了在全國教育領域頗有影響的“一個教育局長的聽課手記”；三是他們積極進行教育改革與實踐，并取得了突出成績。比如，李希貴就任教育局長期間，充分尊重學生、尊重教育規律，放權于校，建立新型政校關系，推出了一系列直擊教育核心的改革舉措；四是他們在從事教育工作的同時，不忘研究教育規律，形成了各自頗具影響的研究成果和教育思想。

教育理論界肯定了教育行政管理者可以成為教育家。“孕育教育家的人群，不應也不可能人為劃定，一切從事教育工作的教師、管理者、理論研究者等，都有摘取教育家桂冠的權利和機緣，主要看自身的付出和努力”。中國教育學會原副會長卓晴君談及教育家認知標準時指出，“教育家辦學，既包括教育家校長，也包括教育家教師和教育家行政管理干部”。一些學者在研究教育家類型時，將教育家式行政管理干部稱之為行政型或政治型教育家。

成為教育家是教育行政管理者所肩負的責任與使命的一種客觀需要。教育行政管理人員代表政府在行使管理一方教育的政治職能，這種在宏觀上、政策上、導向性上的管理職能，比學校管理、實際教學對教育的影響力更大，涉及面更廣，因此與之相適應的責任與使命更大。比如，教育局長是當地教育行政決策者，對當地教育發展有全面規劃、實施和評估的責任和義務。其中縣、市教育局長還是基于本地區發展實際，將國家推行的各項教育改革進行到底，貫徹始終的關鍵人物。正如中國教育學會原副會長郭振有所言：“一個好局長就是一方好教育。”他認為，“一個好校長能帶出一所好學校，一個好局長就可以帶好一大批好校長，帶出一個好風氣，解決好教育的各種問題，從而帶好一個縣的教育”。上述觀點，凸顯了教育行政管理人員在教育中的重要作用。作為管理教育的官員，理應比教育領域的專家更懂教育，這樣才能對教育的改革與發展運籌帷幄，有的放矢。

“教育家”式教育行政管理者的特質剖析

何為教育家？有學者認為，教育家的特質可以概括為教育的自覺性、意志的堅持性、強烈的專業自我發展意識、反思、批判過程中的創造性；有學者認為，教育家必備的內在品質有博愛之心、獨立思考和不懈求新、有從事教育工作的專業品質，并在外部條件允許的情況下產生教育思想、論著等成果。上述觀點從內在或外在的某些視角剖析了教育家的內涵，但有一定的狹隘性。學者劉慶昌首次從教育理論視角對教育家的內、外在特點進行了規定。他認為教育家的內在特質是，教育家首先要是個教育者，一個兼具“教育精神”和“教育智慧”的教育者就是教育家，“愛智統一就是教育精神的實際內容”；而教育家的外在特征，也就是教育家的標準即是一個有實踐、有素質、有創造、有成就、有影響的教育工作者可稱之為教育家。筆者從這一論述出發，結合教育行政管理者的群體特征，及歷史與現實中行政型教育家的成長軌跡，將行政型教育家的特質歸結為以下幾個方面。

不唯官。教育行政管理者具有政府官員和教育管理者的雙重身份。身為“行政人”要服從上級的教育命令和指揮，其注重滿足的社會需求可能是一定時期內的，也可能是某種權宜性的需求。另一方面，身為“教育者”，要以人的培養與成長為第一根本，以尊重教育規律、培養對象的內在需求為基本前提。如果以“行政人”為主導，可能在推行教育的方針政策、謀劃教育的改革發展、開展教育的實踐活動時，具體管理者為謀官位的穩定而放棄改革的初衷，或為追求不適、不實的教育光環而違背教育的本真和內在規律，這樣的人是不可能成為教育家的。只有以“教育者”的身份為主導，才能在遵循教育規律的前提下，為教育愿景樹立遠大目標；才能在實踐中積極進取，勇往直前，取得為世人稱道、并有影響的教育成效。

專家型。從前面幾位教育家的成長來看，他們都是專家型教育行政管理者，“專家型”是與兼具知識、能力和優秀品質教育者的內涵相一致的。蔡元培、蔣夢麟都是博覽群書，學貫中西的學者，教育理論、教育成果累積頗多；魏書生、李希貴從專家型教師、校長走上教育行政管理崗位。他們都在教學一線干了幾十年，而難能可貴的是，他們不滿足于當一個簡單的教書匠，而是勤于思考，深入研究，形成了對教育獨到的思想沉淀，并以此指導自己在教育局長的崗位上更好地開展教育工作?？梢姡挥袑＜倚徒逃姓芾碚卟拍苊魑逃举|，才是真的懂教育。而只有在懂得教育本真的前提下，才能參透教育政策的精髓，并在具體教育方案的制定、教育改革的推行上有智者之思想，勇者之作為；只有專家型教育行政管理者才能在教育實踐中以最少的代價取得最大的教育成效。

有遠見。所謂“十年樹木，百年樹人”，教育對人的培養必須著眼于長遠，“遠見”正是教育智慧的具體體現。比如，對于基礎教育而言，升學率固然不能完全棄而不顧，但如果僅以此作為一所學校、一個地區教育質量的衡量標準，那將會使教育的功能變得狹隘，從而違背教育的邏輯，背離基礎教育的本質——“為培養合格公民、合格勞動者、專門人才打基礎的教育，是幫助學生認識世界、促進學生全面發展的教育，是關注生命教育與意義提升的教育”。教育家式教育行政管理者必須樹立大教育觀，必須有遠大的志向。唯有如此，一個國家的教育部長才能站在世界平臺，為國家和社會發展培育更多的合格建設者而謀篇布局，深謀遠慮；一個地方的教育局長才能為區域教育的科學發展來推行教育改革。沒有遠見的教育行政管理者，也就不會有教育能力和智慧，更不會有對教育精神的追求。而教育智慧是教育家的羽翼，教育精神是教育家的靈魂。

接地氣。在我國“官本位”思想尚未消除的當下，身居行政高位而又能成為教育家的教育行政管理者必定是放得下“官架”，能“接地氣”的人?！敖拥貧狻本褪且洺Ｉ钊虢逃鶎?，了解一個區域、一所學校的教育現狀，傾聽校長、教師的教育反饋，把握學生的教育需求。在熟知現實和需求的情況下，才能判斷國家的教育方針政策是否切實落實，才能高瞻遠矚，為下一步教育改革與發展出謀劃策。經常居高臨下發號施令的教育官員，無論官位再高，也和教育家的身份相去甚遠。另一方面，“接地氣”就是要在深入基層中勇于改革，并積極實踐。教育家要有影響四方的教育思想，更要有改革與實踐。特別是對于教育行政管理者而言，他們成為教育家的優勢在于利用行政權力推行改革與實踐，所以也被稱之為教育改革家、教育管理實踐專家。被稱為教育管理實踐專家的李希貴，大膽進行一系列教育改革，如中考招生、校長聘任等。而魏書生則從“小事”著手，開展了影響一個城市教育發展的“五個一分鐘”的教育改革。

有大愛。杰出的教育家都心懷大愛之心，大愛正是教育精神在教育家身上的折射。這種大愛是心懷祖國的愛，所以蔡元培才有“教育救國”的思想；這種大愛是對教育事業的癡迷，所以杰出的教育家才不迷戀高官，不懼權貴；這種大愛是對學生的一份責任，所以優秀教育家才會走近學生，讀懂學生，才能視教育的科學發展為第一要義。大愛是一種超脫世俗的情感，是一種高尚品格的內斂，一種永不停息的追求之境。所以，人們在探討教育家時擬出了“教育家品質”“教育家精神”這樣的命題。大愛和教育在某種意義上來說是同一的，李希貴曾說“教育其實很簡單，一腔真愛，一份寬容，如此而已”。所以，教育家型教育行政管理者要心懷大愛。只有這樣的教育行政管理者才能對教育有一份堅守，不為名利所誘惑，甘于在一份崗位上持之以恒地工作。而只有持之以恒的教育管理實踐，才能獲得真知，進而升華至教育思想和理念；只有這樣的教育行政管理者才能甘為人梯，為更多校長教育家、教師教育家的產生積極開墾孕育的土壤。

教育行政管理者走向教育家的實現路徑探析

如上文所述，教育行政管理者可以成為教育家，但現實中有多種不利因素阻礙著他們走向教育家。教育家是對具有特定品質，并做出突出成就的教育工作者、管理者的一種最高稱譽，不是所有的教育行政管理者都能成為教育家。但“走向教育家”應該成為教育行政管理者追求的一種工作理念，從而提高整個隊伍的工作能力和管理水平。那么，教育行政管理者如何走向教育家呢？

處理好多重角色。教育行政管理者兼具“行政人”和“教育者”的雙重身份，他們要善于在兩種身份的矛盾中尋求統一?！靶姓恕钡纳矸菘梢允蛊溆懈嗟臋嗔臻g，從而為教育發展汲取更多資源；“教育者”的身份可以為教育改革把握發展規律、前行方向，從而使教育行政真正做到為教育服務。因此，“行政人”與“教育者”可以說是現實中不可分的矛盾共同體。這就需要教育行政管理者在把握兩種身份共同作用的前提下，盡量促成二者的有機銜接。比如，作為區域教育領導要走向教育家，就必須立足于教育領域，把自身主要定位為教育者的角色，不斷提升教育智慧，堅守對教育精神的追求，并用教育精神來引導教育行政的施行方向。同時，區域教育領導的重要職責就是“要把教育系統的各種理念、想法和規劃滲透給政府領導”，促使全社會形成合力，“共同支持教育，發揮綜合育人的理想功效”，進而為地方教育創造更好的發展環境和發展空間，促進區域教育的科學發展。

提升行政與教育能力。身為教育行政管理者，在妥善處理雙重角色的前提下，要提升行政能力。行政能力重在行政對教育的服務水平，要尊重教育事實和教育規律，下放辦學自主權，突出教師和學生的教育主體地位，把依法治教貫徹到行政工作的始終，實現科學行政、民主行政、依法行政；同時，要提升教育能力。教育能力是對教育的認知能力和自身在教育的影響力。這就要求教育行政管理者要做到真正熱愛教育，不斷學習和探究，豐富教育知識，努力成為教育領域的內行和專家。

積極實踐并勇于改革。從實踐到改革是行為上不斷上升的兩個層面。和其他群體相比，教育行政管理者成為教育家的優勢不是教育研究成果的多少，而在于合理利用教育權力，大力推行教育實踐與改革。實踐就是要將理念付諸于實際工作中，讓實踐來檢驗教育理論、教育思想的可行性。同時，實踐中還要有腳踏實地的工作作風，要深入基層、貼近教學一線，停于表、浮于面的實踐不會取得理想成效。另一方面，教育行政領導者還要銳意改革，成為教育改革的先鋒。改革就要有“我行我素”的膽識，敢于沖出落后教育觀念的桎梏，破解舊有教育制度的束縛。

追求教育家品質和精神。從某種意義上來說，教育家是一種理念、一種精神、一種品質的代言。所以學者在闡釋教育家內涵時才有“大愛”“人梯精神”“高尚人格”“堅守”等諸多飽含情感詞匯的提及?！白呦蚪逃摇本褪菍Ω呱芯竦淖非?，對個人人格的提升。那么，這樣的教育家是不是離我們太遠？其實教育家的精神就蘊含在實際工作中。比如，身為區域教育領導，在工作中敢于迎難而上，為教育環境的改變施加影響力，并增加自身的奉獻率，這正是杰出教育家品格的體現；在工作中追求教育理想，追尋優質教育，為一方區域學生的健康發展擔當。