語文：言語生命的賦形

苑青松

語文規律是語文課程科學化建設的根本，語文課程批判和爭鳴的現實生態表明，對語文規律的認知需要新的框架，本文試圖以新的范式對語文規律作出探索。

一、范式轉換：“波拉德”田野文本在語文規律闡釋上的嘗試

從語文課程發展的歷程來看，科學范式構成著語文的研究生態，然而，語文是最重要的文化載體，文化只能被描述而無法被證明的特質決定著語文研究范式的必然轉換，語文規律也才可能被真正獲取，石門坎個案選用正是語文研究范式轉換的結果。

石門坎隸屬于貴州省畢節地區威寧縣，是以苗族為主的苗、漢、彝等多民族聚居地。1905年英國傳教士柏格理來到這里傳教辦學并取得了輝煌成就，由此，石門坎教育個案被稱為“波拉德”教育。為了展示其典型性，本研究把石門坎的要素以存量和變量的形式呈現出來，存量要素指石門坎的面積、位置、地貌、人口、歷史等，反映地是石門坎田野文本的靜態性指標，它是石門坎場域運動變化的基點，分別用Q1、Q2、Q3、Q4……Qn來表示，具體類型如下表：

變量要素反映的是石門坎存量的動態性指標，分別用V1、V2、V3、V4……Vn來表示，具體類型如下表：

從存量要素信息表上可以看出，當時石門坎苗族生活在“三零”平臺上，土司壓榨、巫師控制、生活力低下、整體文盲、自然封閉等是石門坎苗族的生存概況，正如石門坎苗族溯源碑所言：“天荒未破，疇咨冒棘披荊，古徑云封，逞恤殘山剩水。訪桃源于世外，四千年莫與問津。”①

經過四五十年的努力，柏格理及其同事在“三零”平臺上創造出了驚人的成就——苗文創制、學校創辦、三語教學開展、社會機構建立、全民讀書實現等，石門坎由一個偏僻封閉的小山村一舉成為“西南邊疆最高文化區”，實現了苗族文化的復興并成為西南邊疆近代教育史上的典型個案。正如柏格理墓志銘所寫：“一片荒地，極端經營，競至崇牖櫛比，差別有天地?！雹?/p>

三語教學、苗文創制、全民讀書是“波拉德”教育最具特色的內容，其中必然地蘊含著對母語規律的遵循，對此，我們可以作出基本的預判——這在揭示語文規律上充滿著價值。

二、言語賦形：新研究范式下語文規律表達

用兩個或兩個以上的框架去觀照問題，就可能產生創造性結果。在此觀念下，本研究從田野文本和哲學分析兩個維度來審視語文的規律。

（一）田野文本下的語文規律呈現

石門坎“波拉德”語言教育在極端惡劣的條件下創造了輝煌成就，具體表現為三個方面：一是大眾教育與精英教育相結合的人才培養，既基本掃除了文盲，又培養出了2名博士生、30多名本科生和5000多名高中生；二是構建了新的社會組織體系，相繼成立了孤兒院、農業技術推廣站、電報代辦站、醫院、學校等五大社會機構，極大地提高了當地社會的組織水平；三是激活了石門坎苗族的精神生命，在“波拉德”教育的引領下，石門坎苗族的精神狀態迅速從沉醉麻木走向清醒振作，他們的心靈世界也迅速實現了由萬物有靈的蒙昧狀態到知識追求的科學理性轉向。

石門坎的成就聲名遠揚，當時在海外寄信只要寫上“中國石門坎”就能收到，國內三大政治領袖（蔣介石、鄧小平、胡錦濤）對石門坎或親歷或熟知，柏格理本人也被西方稱為“五大圣人”之一。

“波拉德”教育成就達到了享譽海外的高度，而這一高度是以語言教育為基礎達成的，這恰是本研究的關鍵所在并必然地成為關注點，就語言教育來看，大致表現在三個方面：

首先，石門坎苗族表現出狂歡式的語言學習情感。柏格理日記對此有著細膩地描述：

“在廚房里，在餐廳，在書房，在起居室，在客廳，在教堂，在學校教室，在院落，在馬廄里，在臺階上，早晨、中午和晚上，他們無處不在！”

“有些天他們以十幾個、二十幾個人一伙來到！又有幾天是六十多個或七十多個！隨之來了一百人！二百人！三百人！四百人！最后，說來也湊巧，在一天之中竟有一千名山里的苗族漢子到來！”

“遠近的苗民都各自背自己的包谷——食糧，及行李，來參加識字、讀書會，讀書的人數不一，有的頭痛齒落，有的龍鐘潦倒，有的血氣方剛，這其間有多少是父子共讀，但集合在一塊兒讀書，絕沒有父子老少之分?！雹?/p>

當然還有很多關于讀書的田野故事，諸如“賭命與讀書”“識字的文盲”“自殺的青年”“太初有道”“采集亮篙讀書的青年”等都呈現出語言學習的狂歡性質。

這是一種難以解釋清楚的奇怪現象，沒有人能夠為它作出計劃或組織，再或以最奔放的思想設想出來。

其次，“波拉德”文字的創制，使苗族人真正走進了新世界的入口。最初，柏格理及其同事以漢文為教學內容，結果難度極大，“一個人要學會漢語，要有銅鑄的身體，鐵鑄的肺，橡木腦袋，蒼鷹的眼，要有圣徒的心靈，天使的記憶，麥修拉的長壽?！雹軡h字難學難記的問題很快使他們意識到，如不創制出適合苗族人的文字來，他們的學習熱情將很快消失殆盡，這決定著柏格理事業的成敗，“波拉德”文字的創制正是在這樣的背景下開始了，“波拉德”文字在創制上表現出多元組合的特點：一是創制人員的組合，即漢族知識分子、苗族知識分子和西方傳教士的三元組合；二是“波拉德”文字本身也呈現出多元組合的式樣，它是由大字母、小字母和音調組成，大字母是文字字形的主體，其形狀取自于苗族人的生活元素，小字母取自于英文的拉丁字母，聲調借用漢語的四聲。三是“波拉德”文字的世界性和本土性，“波拉德”文字的創制一方面反映出儒、苗、基督三種文化融合的觀念，另一方面內隱著民族、國家、世界三個維度走向的意識。新文字的創制使苗族人的神性記憶成為現實，他們奔走呼號、到處傳唱“蚩尤佬的文字”又找到了，苗族知識分子朱煥章編制了《西南邊疆苗文課本》，它被喻為苗族人的“圣經”，幾乎人手一冊地充斥在田間、地頭、家庭、學校、集市、教堂等，整個石門坎都成了讀書識字的場所，“柏格理因提供了能代表苗語發音的語言學符號，加上修改過的用于手寫的字母體系而使問題得以解決。這種文字體系后來被稱為波拉德文字而聞名，因為它對于苗族人既簡便又易學，他們為擁有一套可以稱之為自己的、根據他們的語言產生的文字結構而變得自豪起來。”⑤苗文體現出巨大的“引力”作用并成為族群認同和愿景實現的主要工具。

這使石門坎苗族真正走進了新世界的入口。

最后，“三語教學”的開創，使他們不斷創造著新的世界。 “波拉德”教育于1905年開展“三語教學”首開國內三語教學之先河。石門坎的博士生、本科生、高中生正是在三語教學的基礎上培養出來的。據筆者調研發現，現在90多歲的老人還能聽英語廣播、講英語。我們不禁會問：石門坎的“三語教學”為什么會取得如此成就呢？而今天的雙語教學，無論師資水平、教學設備、教材質量和學生基礎都要遠遠好于當年石門坎的條件，為什么結果卻大相徑庭呢？從整體考察，石門坎“三語教學”的價值不僅解決了苗族人教學層面的技術問題，更是激發了他們向主流文化邁進的精神想象。因此，石門坎苗族人在精神和技術的互為下取得了驚人成就，如果忽略精神想象而單從專業技術上考察“波拉德”三語教學問題，永遠無法真正理解它的特質。

“波拉德”教育中的語言學習不單單是技術性工具的掌握，而是以語言為憑借的生命奮進和關系貫通的人本質體現。

（二）哲學觀照下的語文規律認定

語言價值在“波拉德”教育中的顯現，是符合語言哲學傳統的，人不可能脫離環境而存在，而是必然地存在于某種環境中，二者之間存在著特定邏輯上的互動關系。人與環境在長期的互動中必然產生生命經驗，生命經驗是主客觀統一的隱性存在，生命經驗的被表達是人作為生命本能的、內隱的存在性表現，而要想使隱性的生命經驗得到表達，必須通過一定的形式媒介物為其賦形。賦形是指為了呈現某種復雜關系、無形思維、內隱情感而賦于其相應的形態，從而達到認識事物本質或傳承生命經驗的目的。

語言是表達思想觀念最具表達力的賦形物，人是通過言說而體現出語言性，“人的生命本能中有著天然的言語欲求和言語天賦。”⑥人的生命本質是如何表現為語言性的呢？維特根斯坦從語言和世界邏輯邊界的同一性闡釋了語言的本質，人是在語言貫通世界過程中而得以存在的；海德格爾從人與語言的居有關系上探尋語言的本質，闡釋了人在傾聽和應和語言中走向人本質。維氏和海氏雖對語言本體的論述有所差異，但在說明人的本質存在上表現出一致性，即言語生命是人的本質。言語生命的人本質，決定著人生命經驗的表達賦形物必然地成為語言，言語生命是標示生命處在言說之中而存在，相對于個體的人而言，言說是永不停滯的，言說的停滯喻示著人生命本質的消失，處在言說狀態下的語言肉身及其表達形態即是語文。

具體可從兩個層次來理解：一是語言肉身是為著表達而存在的，語言肉身只是言語表達形式的材料而已，脫離表達的語言肉身沒有意義，因此，語言肉身是語文的重要內容但不是本質性內容。二是語言肉身和言語表達形式的運用是為著人的本質存在而開展的，即言語形式的學習是人用以實現自己生命奮進和關系貫通的本質存在而進行的。鄭也夫先生對此有一個恰如其分的比喻：“‘戲詞可以突出地反映其特征，你要在社會的舞臺上演戲，就要學‘戲詞。戲詞是微妙的，是博弈的過程和產物，是特定時空與人格的函數?！雹邇蓚€層次的內涵都標示著言說形式是語文的特質，第一層次是形而下的言語技術具體運用，第二層次是形而上的人本質的終極體現。

語文定義呈現出關系性、言語性和形式性內涵，關系性標明了語文存在是什么的問題，這彰顯了語文課程的形而上主題；言語性標明的是語文的存在用什么表達的問題；形式性標明的是語文存在如何表達的問題；語文內涵的關系性和形式性是言語的關系性和言語的形式性，言語形式的訓練理應成為語文教學的主體。

據此，言語生命的賦形指人在與世界的互動中生成的生命經驗必然地以言語的形態來賦形。

其內涵具體呈現為：人與自然的互動必然產生生命經驗，而生命經驗是廣泛的、復雜的，它包括自然的、情感的、勞作的、信仰的、思維的等等，人作為言說性動物必然本能地以言語形態來為生命經驗賦形。因此，語文的特質表現出語感和形式的特征。

三、三層貫通：基于語文規律的教學框架設定

語文是人對生命經驗化了的生活形態進行的言語性表達，表現出形式本質，其形式物是以語言為主體，以聲音、圖畫等為輔助構成的，它們綜合性的表達出人對世界經驗的言說，表現出符號的多重化特征，即線條（或字母）是聲音的符號，聲音是心靈體驗的符號，心靈體驗是事物的符號。

語文規律的認定為語文教學標示出基本路徑成為可能，具體呈現為兩種機制：一是學生如何通過語篇讀出文字背后的意義和活生生的現實，其目的在于形式的學習，其機制為：

文本——文意——義理——理據

二是學生如何利用習得把自己活生生的現實用文本賦形出來，其目的在于形式的運用，其機制為：

事物——義理——文意——文本。

語文教學的重點是學生對形式表達的掌握，那么，語文教學的過程就是對多重符號的層次轉換，正如朱熹所說：“讀書以觀圣賢之意，因圣賢之意，以觀自然之理?！雹?/p>

在言語生命賦形觀念下，語文課型框架可以設定為四重賦形的轉換，具體呈現為：

第一層轉換：線條（或字母）是聲音的符號——由文字到聲音。

第二層轉換：聲音是心靈體驗的符號——由聲音到生命經驗。

第三層轉換：心靈體驗是事物的符號——由生命經驗到賦形物。

第四層轉換：賦形物是文字的符號——賦形物到文字表達

言語生命賦形的語文觀旨在說明人的本質呈現樣式，力爭在豐腴生命與經典文本之間實現貫通，這為語文學科未來發展型模的構建奠定了基礎。

[本文系2014年度全國民族教育項目“民族教育育人規律研究：以少數民族預科生為例”（項目批準號：MJZXWT1406）研究成果]

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參考文獻

①張坦：《“窄門”前的石門坎》，貴陽：貴州人民出版社，1992年版，第12頁。

②沈紅：《石門坎文化百年興衰》，沈陽：萬卷出版公司，2005年版，第5頁。

③塞繆爾·柏格理：《未知的中國》，昆明：云南教育出版社，1997年版，第134頁。

④周寧：《人間草木》，北京：商務印書館，2009年版，第19頁。

⑤William H. Hudspeth，東人達譯：《 Stone-Gateway and the Flowery Miao》，昆明：云南民族出版社，2002年版，第409頁。

⑥潘新和：《語文：表現與存在》，福州：福建人民出版社，2009年版，第11頁。

⑦鄭也夫：《吾國教育病理》，北京：中信出版社，2013年版，第218頁。

⑧黎靖德：《朱子語錄類》，北京：中華書局，1994年版，第162頁。

[作者通聯：河南周口師范學院文學院]