例談應對學生不解文義之策

寧鴻彬

一個教學班的學生，學習基礎不一樣，智力水平不一樣，接受能力不一樣，思考問題也不一樣。因此在課堂上，教師進行教學時，學生看問題的角度不同，認識問題的深度不同，于是，他們對課文的理解，也就會有正確與謬誤之分，已懂與未懂之別，理解與誤解之異，或似可似不可之情形。對于學生不理解文義的各種情況，教師應有既要保護學生的學習積極性，又要使學生正確理解課文的應對之策。

下面舉例課堂教學中，幾種常見的學生不解文義的情況，以及教師的應對之舉。

一、不解其義

學生對課文中的某些陳述，或是不理解它的真實意思，或是不理解它所表達的思想感情，都可統稱為不解其義。此時，教師的任務，就是采取措施，把學生的認識，引入正確的軌道。

例如，《挖薺菜》文中有這樣一段話：

我是那么“饞”！剛抽出嫩條還沒有打苞的薔薇枝，把皮一剝，我就能吃下去；剛割下來的蜂蜜，我會連蜂房一起放進嘴里；更別說什么青玉米棒子、青棗、青豌豆了。所以，只要我一出門，碰上地主家的胖兒子，他就總要跟在我身后，拍著手，跳著腳地叫著：“饞丫頭！”

作者年幼時到底是饞，還是不饞，學生們討論時，說法不一。

一種說是饞，看見什么吃什么，嘴饞。

另一種說法是：饞，但可原諒。因為她餓，又沒有別的東西可以充饑。

再一種說法是不饞。因為薔薇枝、蜂房、青玉米棒子等，并不好吃。

大家意見不一，眼光投向了教師。

教師：什么叫饞？饞的標準是什么？有了標準就好解決了。請大家查查字典吧！

生1：字典里解釋“饞”就是挑吃挑喝。她不是挑，而是見什么吃什么，所以不是饞。

師：那她見什么吃什么，這不叫饞，叫什么呢？

生2：她見什么吃什么，是因為她餓。這叫饑不擇食。

在這個教學片斷中，教師的舉措是尺度法。

又如《回延安》中，有這樣一句：“手抓黃土我不放，緊緊貼在心窩上。”

一名學生說：“我不明白。那黃土值得這樣嗎？也不貴重，也不優美。再說了，把那黃土‘緊緊貼在心窩上蹭一衣服黃土多不美觀呀？”

師：大家想一想，世界上有沒有這樣的事情：有些有生命或者沒有生命的視覺對象，不管貴重與否，無論外觀美丑，不論質量優劣，只要看見它，就毫不猶豫地跑過去摟抱甚至親吻。有沒有？

生1：有，寵物。

生2：親生的殘疾孩子。

生3：父母病故，子女在國外，沒趕上葬禮，回來時趴在墳上大哭。

師：他們為什么要這樣呢？

生4：愛，深深地愛。

師：那么，詩人的舉動明白了嗎？

生：也是愛。是對延安深深的愛。

這次，教師用的是類比法。

二、誤解文義

學生有時不能統觀全篇去理解課文的意思，而是孤立地單從某個段落或某些詞句斷章取義，從而對課文產生了誤解。這就需要教師引導學生，怎樣正確地認識問題，怎樣準確無誤地解讀課文。

例如，《哥白尼》教學片斷。

有的學生認為：經友人一再催促，哥白尼在臨終前才出版《天體運行》這本書。這一等就等了三十年。可見他膽小、懦弱，雖有智慧但沒勇氣，不能算個革命者。

師：《天體運行》為什么等了三十年才出版，怎樣評價哥白尼這個人，怎樣解決這兩個問題呢？大家還記得吧，我給你們講過：不能孤立地看問題，而要聯系地看問題。就一篇課文來說，不能僅憑某個段落或某幾句話就得出結論，而要根據全篇的內容，把一個個段落、一系列語句，聯系在一起綜合考慮，這樣才可能得出正確的結論。下面，請大家再仔細地讀一遍課文，然后再對這兩個問題談談看法。”

學生讀課文。

生1：在教會統治的社會里，天動學說處在統治地位。在這樣的情況下，哥白尼敢于提出和天動學說完全對立的地動學說，是很了不起的，表現了他的大智大勇。

生2：哥白尼敢寫信給教皇，明確地表明自己的立場，這本身就是革命行動。

生3：課文寫道：“他決定謹慎而小心地進行觀測工作，務使他的理論能和實際觀測相符合。”這說明，他擔心的不是遭到誹謗和攻擊，而是怕自己的研究出現失誤。所以說，他是個有智、有勇、有著極強的責任心的革命者。

教師肯定了這幾名學生的發言。

這個教學片斷，教師采用的是書證法。

又如，《小桔燈》教學片斷。

生1：課文寫作者來到小姑娘家，幾句對話之后，問那小姑娘家里有什么人？小姑娘說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了。”我認為，這是本文的一處敗筆。因為在這里不交代小姑娘爸爸的情況，后文還需要交代。課文將近結尾時寫道：王春林（小姑娘之父）是個木匠，去年山下的醫學院里，有幾個學生，被當作共產黨抓走了，以后王春林也失蹤了。據說他常替那些學生送信。我想，如果把后面的這些對王春林的介紹，放到課文前面去，由小姑娘回答作者的問話時，順便說出來，既合情合理，又語言簡練，那不是更好嗎？

師：研究一件事或研究一個問題，要把結果和原因聯系起來考慮。這樣看問題才會全面，不至于片面。請大家再認真地讀一遍課文，看能不能找到作者這樣安排的原因。

學生讀課文。

生2：通過再讀一次課文，我發現那個七、八歲的小姑娘，非常聰明，非常懂事。她的言談舉止，超過了她的年齡。正因為她聰明過人，她怎么可能把自己爸爸的情況，告訴給一個初次見面的陌生人呢？所以，小姑娘不說爸爸的情況，才是合情合理的。

生3：通過課文倒數第三段對王春林的介紹，他可能是一位從事地下工作的共產黨員，最起碼也是參與地下斗爭的進步人士。由于地下工作要特別注意保密，王春林怎么可能把自己的活動情況，告訴給只有七、八歲的小女兒呢？所以，小姑娘只說爸爸到外面去了，才是真實的。

生1：聽了他們兩個人的發言，我明白了。我現在認為：課文在前面不交代王春林的情況，讀者就會想，小姑娘的爸爸是個什么人呢？這是一個怎么樣的家庭呢？這樣，就給讀者留下了懸念。所以，課文這樣寫，絕不是敗筆，而是妙筆。

這一次，教師使用的是求因法。

三、似是而非

學生回答問題的答案或是完成的作業，正確或錯誤，有時瞬間難以判斷。如果認為正確，好像又有毛病；如果認為錯誤，似乎又有些道理。怎么辦呢？對于老教師而言，這應該不算什么問題；可是對于青年教師來說，這可能會帶來些許困惑。要做出正確的判斷，就要仔細審讀，嚴加判斷，分開點評。說對了多少，就肯定多少；說錯之處，也要明確指出，并指導其如何改進。總之，要做到然否分明。

例如，《誰是最可愛的人》教學片斷。課文中有這樣一段話：

朋友，當你早晨乘坐第一輛電車奔向工廠的時候，當你扛著犁耙走向田野的時候，當你坐在辦公桌前開始了一天的工作的時候，當你背著書包走進學校的時候，當你和愛人悠閑散步的時候，當你往孩子的嘴里塞著蘋果片的時候……你是否意識到你正生活在幸福之中呢？

生1：老師，我有問題。我認為作者說的這段話有毛病，他對幸福的理解是片面的。難道那些長途跋涉、翻山越嶺、吃盡苦頭的公安戰士，他們捉拿到了逃犯，為民除害，他們不幸福嗎？難道那些在幾千度高溫的煉鋼爐前，揮汗如雨，為國家煉出優質鋼材的煉鋼工人，他們不幸福嗎？難道在炎炎烈日下，揮舞著鍬鎬，彎著腰，彎著腿，去耕種田地，日后為大家提供糧食的農民，他們不幸福嗎？老師，您說呢？

師：你說的沒錯，他們當然是幸福的。我想，除了他們之外，還有很多人同樣生活在幸福之中。下面，大家就補充補充吧！

生2：有房子住，有衣服穿，有飯吃，大人有工作，小孩有學上，這樣的家庭就是幸福的。

生3：家人之間、友人之間、同事之間、同學之間，相互關心，相互幫助，團結友愛，沒有糾紛，不鬧誤會，和睦相處的人們，就是幸福。

生4：學生的學習成績特別好，工作人員的工作成績很突出。這樣的人很幸福。

生5：不得病，不吃藥，不打針，不住院，身體健康的人，就是幸福的人。

生6：自己的興趣愛好，能實現，能發揮，這就是幸福。

生7：在家也好，外出也好，一切順利，平安無事，就是幸福。

生8：沒有天災，沒有人禍，以自己喜歡的方式生活的人，就是幸福的人。

師：你們大家說得都對。其實，幸福就是一種心理感受。那么，什么是幸福呢？為正義，為祖國，為人民，做出貢獻，從而心情舒暢地生活，就是幸福。你們所說的，就是表現在各個方面的心情舒暢的幸福生活。你們每一個人說的，就是幸福生活的某一個方面。

生1：老師，我明白了。他們每個人說的都是幸福的一方面。課文中說的那一段話也是幸福的一個方面。所以，那段話沒有毛病，也不能說那是對幸福的片面理解。

師：很好。大家把各個方面的幸福，一一擺了出來，你們自己就從中悟出了道理。你這種勇于自我否定的精神值得稱贊。

那么，本文的作者為什么偏偏選擇這樣一些幸福生活的內容寫在這里呢？

生9：作者寫的是：各行各業的人們，平靜、安寧、有條不紊的生活。作者是在告訴人們：如果沒有我們的戰士在前方的浴血奮戰，上面提到的這一切，都可能不復存在。志愿軍戰士是我們幸福生活的保衛者。

師：說得好！正因為如此，所以作者說志愿軍戰士是我們最可愛的人。

在這個教學片段里，教師首先發動大家廣泛地談論幸福生活，用的是“以全解偏法”，使那名似是而非的懷有偏見的學生，獲得了正確的認識。本來這段教學，可以到此為止了。可是，教師卻順勢而為，又采用了“遞進追問法”把討論引向深入。最后簡明扼要地畫龍點睛，揭示了文章的主題。

又如：《荷花淀》教學片斷。文中有這樣一段精彩的描述：

要問白洋淀有多少葦地？不知道。每年出多少葦子？也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割了，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城。

師：請同學們再反復地讀一讀這段課文，根據這段課文的用意，模仿這段話語的寫法，用“……不知道。……也不知道。只曉得……就……。（板書）”這樣的句式，說一段話。

學生讀課文。

生1：要問他姓什么？不知道。叫什么名字？也不知道。只曉得他在街上勇斗持刀搶劫的歹徒，他就是一個見義勇為的英雄好漢。

師：說得不錯。從幾個關聯性詞語的使用，從全句意思的表達都是通順合理的，還表揚了一位見義勇為的英雄，內容也不錯。

但是，你說的這段話和原文的那段話認真仔細地比較一下，用意是不一樣的。你和大家都再讀讀課文的那段話，然后說說這兩段話有什么不同？

學生讀書。

生1：老師，我好像明白了。課文前面兩句的不知道，并不是真的不知道，是故意這樣說的。后面的話是對前面兩句巧妙地、形象地回答。我那段話，不是這個意思。

生2：前兩個是有意地留下懸念，以引起讀者的注意，最后一語道破，使讀者有“原來如此”之感。

生3：課文的這幾句話，并不是各自獨立的，而是前后互相配合、聯系在一起的一個整體。他們共同地、藝術性地突出了一個意思，就是白洋淀的富饒。

師：你們三個人說得都很好，很對。（面對生1）還是由你自己重新說一段話，完成這個作業吧！

生1：要問他讀過多少語言文學書籍，不知道。寫過多少篇讀書筆記、觀察筆記和習作，也不知道。只曉得他參加今年的全國作文大賽時，就是一等獎獲得者。

教師對比，予以肯定。

在這個教學片斷中，教師首先充分肯定了學生作業的正確部分。接著以“剖析范例法”引導學生對原文作了深入細致地閱讀，理解了作者遣詞造句的意圖。最后還請原來作答的那名學生重新完成作業，這既是給他留下了深刻的印象，也是保護了他的學習積極性。

四、言出意外

備課時，思考得再全面，再周到，再細致，課堂上也會出現意想不到的情況，也就是所謂的學生的非預期性表現。學生的這樣表現往往使教師措手不及。

遇到這種情況，首先教師要有良好的心態，不要認為學生是在有意地難為教師，是在誠心搗亂。要諒解學生的無知，要諒解學生的荒唐，要堅信荒唐和越軌是具有創造意識和創造才能的表現。因此，對這樣的學生，絕對不能產生對立情緒，而要真誠地愛護他們。

遇到這種情況，需要教師冷靜而機智地處理。這對于教師的教學智慧，也是一次難得的鍛煉機會。如果，這些意外情況，處理得恰當而巧妙，往往會取得異乎尋常的良好效果，甚至成為本節課最大的亮點。

例如，《松樹的風格》教學片斷。

一名學生提出了這樣一個問題：“我認為課文所說的松樹的風格，并不是松樹本身就有的，完全是作者強加給它的。松樹是一種植物，也可以說是會長葉子的木頭，他有什么風格？它是沒有思想感情的，又怎么會有犧牲精神？所以，課文所說的這些，不能令人信服。”

師：“大家再讀讀課文，然后談談你們的看法。”

學生讀課文。

生2：“讀課文的時候，我覺得課文說得很有道理。可是想想剛才說的松樹是沒有思想感情的植物，談不上什么風格，也有道理。我也想不明白了。”

生3：“畫家、作家、戲劇家、歌唱家各有各的風格，我明白；樹，也有風格，我就不明白了。還是您給講講吧！”

師：“好，我來講講。咱們就從風格說起吧。什么叫風格？風格就是作風、特點。如果說的是人，風格是指的他的作風；如果說的是物，風格是它的特點。就拿家具來說吧，明朝家具的風格（即共同特點）是構圖簡約，而清朝家具的風格是雕琢精美。這就說明人和物都有風格。”

“咱們再來說松樹。松樹是物，特點它還有吧？課文所寫的這些內容，不就是松樹的特點嗎？既然風格就是特點，那么，把松樹這些特點，說成是風格，是完全可以的。”

“一種風格的形成，是不是都需要思想感情的支配呢？不需要。有的風格是有意形成的，有的風格是無意形成的。像花卉展覽中的奇花異草，風格各異，是人有意培育的；而草原荒野的野花，也風格不同，那是無意的自然形成的。再如，室內陳設的盆景，風格奇特，是有意為之，路邊的白楊偉岸挺拔的風格，卻是無意地自然形成的。顯然，沒有思想感情的松樹，它的特點，也就是它的風格，也是沒有意識的自然形成的。因此松樹的風格是它本身固有的，并不是作者強加給它的。”

學生點頭，表示接受。

教師的這段講解，先講什么是風格，再講人和物都有風格，后講風格可有意形成也可無意形成，最終落實于松樹的風格乃本身固有的，并非有人強加。這里采用的是遞進解說法。

又如：《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》教學片斷。

講課過程中，一名學生提出：我認為，如果把課文標題中的“橫渡長江”改為‘勝利渡江更好。因為‘橫渡長江只說出了這次軍事行動，而改為“勝利渡江”，不僅說出了這次軍事行動，而且說出了這次軍事行動的結果。

教師請大家對此發表看法，并提醒同學們最好是引用課文加以說明。

學生翻看課文。

生1：我認為課文的標題不能改。因為改為“勝利渡江”就不符合事實了。這篇新聞的電頭是“新華社長江前線22日22時電”。文中在說到西路軍的情況時，課文說：“至發電時止，該路35萬人民解放軍已渡過2/3，余部23日可渡完。”這就說明，到發電的22日22時，渡江的任務已經完成了多一半，但還沒有全部完成。這也就是說，渡江的任務正在進行之中，還沒有取得最后的勝利。所以，我認為不能改為“勝利渡江”。課文說“橫渡長江”是正確的。

師：說得很好。新聞是把國內外最新發生的大事告訴給讀者的一種文體。新聞不是文學創作，不能夸大，也不能縮小，更不能虛構。新聞的內容必須真實，一定要反映真實的情況。真實性是新聞的基本特征。大家明白了嗎？

學生表示明白了之后，教師接著說：“既然新聞必須真實，那為什么不在渡江任務全部完成之后，再發關于渡江的新聞呢？”

學生立即回答：“渡江是當時最大的事，全國人民每天都希望看到最新的消息。”

“很好。就是這樣。”教師說：“新聞必須及時、迅速地把國內外的大事告訴讀者。這就是新聞的另一個特征——及時性。如果新聞失去了及時性，那就不是新聞，而是‘舊聞了。”

在這個教學片斷里，教師先采用事實論證法，解決學生提出的問題。接著把解決學生問題的過程，不知不覺地轉換成了順勢講解新聞的真實性和及時性的講授新課的過程。這樣，既解決了學生的問題，又順勢講了新課，并沒有多花時間，可算是一舉兩得。后者，教師使用的是“順勢推進法”。

[作者通聯：北京八十中]