關注課堂評價，享受閱讀樂趣

陸艷嬌

【摘要】課堂評價與教學過程緊密結合，滲透于教學流程的每一個細節，精彩的教學評價語言會直抵學生的心靈深處，但由于教師沒有真正理解語文課程評價的精神實質，使得課堂評價的效用大大降低。本文從關注評價的激勵性、準確性、啟發性三方面提出了自己的見解，力求使課堂評價成為學生享受閱讀樂趣的“推進器”。

【關鍵詞】課堂評價 閱讀教學 語言實踐能力

課堂評價是指教師在課堂教學中對學生的語言、思維等學習行為做出的價值判斷，教師必須充分發揮課堂評價的診斷、激勵、導向功能，促進三維目標的有效落實。但在聽課的過程中我發現許多教師的評價語言過于單調、空泛，評價內容也很片面，沒能準確指出“好”在哪里，“對”在哪里，只會不厭其煩地評價學生的學習成果，過分關注知識的掌握情況。有些教師在無法做出準確、及時的評價時，就會隨口重復學生的話語，將它當作對學生學習情況的分析，甚至還會出現用簡單的“嗯”“哦”來回應，漠視學生的學習表現，如此一來，課堂評價的作用便大大降低了。

實質上，課堂的即時評價與教學過程緊密結合，它貫穿于教學流程的每一個環節，用“真誠”打動學生，以“魅力”感染學生，在教學過程中啟發引領，真正把發展學生的心智視為課堂教學的目的，這樣才能讓課堂教學更具生命活力。新課程背景下，教師不僅要建構新的課堂學習評價觀，還需要提升適應新課堂學習評價觀的新技能。因此，實施高效科學的課堂評價必須關注以下幾個方面：

一、用心傾聽，學會賞識

閱讀教學是師生平等對話的過程，這就決定了課堂評價絕非簡單的是非判斷，而是一種因人而異、因時而變的教學智慧。教師要根據學生不同的學習水平、心理特征，發掘學生身上一些鮮為人知的“發展點”，給予學生恰當具體的評價。只有因人而異的評價才更能激發學生學習的主觀能動性，有利于學生個性的發展和潛能的發揮。

課堂評價要發揮出最大功效，教師就必須抓住稍縱即逝的機會，及時進行激勵性的評價，這就要求教師在課堂上必須仔細聆聽學生的回答。很多教師片面地認為只要采用激勵性評價就能體現教師尊重學生的理念，因而課堂教學中普遍存在著表揚、獎勵泛濫的現象。

有時課堂教學評價用語一味煽情、做作，也會將學生弄得一頭霧水。一位教師在教學《詹天佑》一文時，請兩名學生上講臺分別畫了“兩端鑿進法”和“中部鑿進法”的示意圖，這兩名學生都畫對了，于是教師就這樣評價學生：“你的聰明真不亞于詹天佑，你的智慧就像金子般閃閃發光。”教師沒有立足文本對學生進行評價，如此過分捧高學生的評價只會讓人覺得“假大空”。如果教師評價說：“你能正確畫出示意圖，說明你讀懂了課文，真不錯。”相信這樣會讓學生明白該如何深入文本。

因此，教師不僅要善于捕捉學生學習過程中的點滴成果并及時贊賞，也要密切關注他們良好的學習方式，積極鼓勵學生掌握閱讀學習的方法。

二、結合情境，一語中的

評價語言要避免簡單化和形式化，應結合具體的教學情境給學生一種真實的感受。如教學《石榴》時，一位教師就巧妙引導學生讀出石榴花的活潑：“這些石榴花多像可愛的小喇叭，花瓣開得很大，就像能吹響一樣，鼓著勁兒在吹，多有趣的句子，你能讀出這股勁兒嗎？”評價學生的朗讀也頗為生動：“聽了你讀的內容，我感覺到你在努力地成長；你鼓著這么大的勁兒，將來一定能結個又大又甜的石榴。”“嗯，一個小喇叭吹已經這么熱鬧了，那滿樹的小喇叭在吹該有多么熱鬧啊！你們能把石榴花的美麗和熱鬧勁兒讀出來嗎？”教師把點評融入情境，融入角色，這樣既能調動學生朗讀的積極性，也能使課堂氣氛變得活躍起來。

除此之外，教師要通過明確、有針對性的評價來引導學生不斷提高認知水平，一些教師總是用“很好”“讀得真有感情”這樣的語言來評價學生的朗讀，但是“好”在哪里，究竟應該讀出什么感情呢？其他學生一定非常迷惑，這樣的評價語言自然不利于學生朗讀水平的提高。當遇到學生像說話一樣讀書時，教師往往會引導：“如果你把某某詞語讀得重點或輕點，那就更好了。”于是，學生就開始照著教師的要求進行“有感情”地讀，但如此裝腔作勢地朗讀真的就是“有感情地朗讀”嗎？

教師不僅要讓學生知道哪里讀得不好，而且要明白怎樣讀更好。有位教師在教學《林沖棒打洪教頭》時，這樣點評學生的朗讀：“這段話是比較難讀，難在這三個人物的身份、性格、為人處世的方式都不一樣，所以說話的語氣也就不一樣了，在讀書時可以把自己當成課文中的人物，投入自己的感情，要讀出洪教頭的傲慢無禮，語氣就要有力，氣憤時說話語速要稍快，你可以嘗試著加上表情和動作來讀一讀，也許會更有感覺哦。”每一次的朗讀都應該有明確的目標，而不是簡單的重復朗讀，評價學生的朗讀也要從語音、語調和語氣等方面進行考查、評價，否則朗讀教學所承擔的領悟作者語言運用的精妙和內化所學語言的功能就無法落到實處。可見如果評價模糊，缺乏明確的指向，那么學生就難以從教師的評價中領悟方法。

三、因勢利導，啟發思維

孔子早在兩千多年前就提出“不憤不啟，不悱不發”，教師對學生的評價也是“導”的一個重要方面。課堂上教師對錯誤答案的簡單否定，缺乏對學生的尊重和對偏頗理解的寬容與引導，忽視學生思維過程中有價值的因素，這樣的評價重結論、輕過程，評價主體也基本是以教師一言堂為主。長此以往，學生一定會變得不敢說、不想說，不去思考更不愿意思考，學習能力也就不能得到提高。

語言錯誤是學生學習過程中必然會出現的問題，它是語言學習的一部分，是發展語言能力的必經之路。當學生出現答非所問或者一味重復前面的回答時，教師必須指出問題，教會學生傾聽和表達自己的觀點。當學生在理解上出現偏差時，教師就要因勢利導，給予學生再次嘗試的機會，巧妙地引導學生明白自己當前的優勢和不足，明確下一步要做什么該怎么做，并主動去體會和思考，以此來拓展學生的思維，幫助學生習得方法，形成自主學習的能力。如教學《夾竹桃》時，教師讓學生試著用“無……不……”或者“無不……”說一句話，一名學生說：“一年四季中，月季花無不沒有美麗的姿態。”教師沒有簡單地告訴學生這句雙重否定句是錯的，而是啟發學生思考：“一句話同時出現了‘無不和‘沒有，想一想，她用對了嗎？”當有學生指出“雙重否定句里有兩個否定詞，她說的句子里有三個否定詞”時，教師又順勢引導：“有三個否定詞，句子的意思就完全不一樣了，應該怎么改呢？”一學生回答：“一年四季，月季花無日不有美麗的姿態。”教師點評：“句子改正確了，還能不能改得更通順一些呢？”學生脫口而出：“一年四季，月季花無日不展現它美麗的姿態。”教師評價道：“不僅改正確了，還改得很有文采！”在這個案例中，教師巧用錯誤資源，對“雙重否定”的教學沒有停留于認識一個知識概念的層面上，而是立足語境，通過有針對性的評價來引導學生在反思、改正錯誤中鞏固語言，體味其中表達的情意和效果，實現從“語文知識”到“運用能力”的躍升。

當然，新課標提出要注重評價主體的多元與互動，除了教師評價外，在課堂教學中可以增加學生的自我評價及學生之間的相互評價甚至讓家長也參與評價。發揮集體的智慧，通過小組討論、全班交流等方式，給予學生充分的時間和空間，實現學生之間的仿效和矯正，促進語言學習的“共振”。

綜上所述，恰當地運用評價語言不僅可以促進學生對語言的正確理解，而且還能幫助學生將程序性的知識內化為自身的語言技能，實現原有認知結構的更新和拓展，提高學生的語言實踐能力。？筻

【參考文獻】

[1]劉武宏.新修訂后的課程標準小學語文高效教學[M].南京：南京大學出版社，2012.

[2]陳偉陽，傅結龍.課堂評價，如何評[J].小學教學設計，2014（2）.

[3]袁婷.享受評價——薛法根課堂教學評價賞析[J].小學教學設計，2016（6）.