高等音樂教育的危機與轉機

一、高等音樂教育的危機

近年來，音樂人才的結構性矛盾深深困擾著音樂行業的領導者與組織者：中小學音樂教師招聘中，幾十個應聘者爭報一個職位，可是校長們和音樂教研組老師們竟然挑不出一個滿意者，問其原因？他們無奈地說，這些畢業生的專業太強了；音樂學院招聘新教師，同樣是幾十個甚至上百個應聘者爭報一個職位，系主任們和考核組的教授們竟然也挑不出一個滿意者，問其原因，他們無奈地說，他們的專業太強了，可我們是高等院校不是樂團和歌舞團呀；交響樂團或民族樂團招聘演奏員時，也是幾十個應聘者爭報一個職位，團長們和演奏家們也抱怨招不到滿意的演奏員，問其原由，竟然是他們的技術太強了；甚至在文化部門的音樂干部招聘是也遇到了同樣的問題。難道專業強、技術強不正是用人單位最看重的嗎？實際上，在專業強、技術強的背后缺乏必要的相關文化素養和思想理論的支撐，宛如一根根細細長長的脫離了土壤的豆芽菜，好看而不堪用。大部分音樂教育專業的畢業生要么只會唱歌，要么只會演奏某樂器，難以適應中小學音樂課堂教學和文藝節目編導的實際需要；音樂學院的專業音樂教師不僅需要較高的歌唱和演奏技術，同時也需要較強的音樂作品的理解和分析能力，而后者恰恰是應聘者較為欠缺的地方；樂團和歌舞團雖然需要技術強的專業表演人才，但同時也需要應聘者具備一般的總譜視奏、聲部合作能力，而后者又恰恰是音樂表演專業畢業生的弱項。音樂人才的結構性矛盾致使大批音樂專業的本科生、研究生難以就業，同時許多用人單位又招不到可堪使用的音樂人才，究其根本原因在于我國高等音樂教育出現了“該學音樂的沒有來，不該學音樂的卻來了”的亂象，音樂人才的結構性矛盾將我國高等音樂教育的危機暴露得一覽無遺。

“該學音樂專業的學生”是誰？就是那些以音樂特長生的身份增加50至80分，進入211級別的重點高校非音樂專業的學生。這部分學生上學之前就已經接受過較為嚴格的專業音樂訓練，專業基礎良好而且在社會音樂教育的業余器樂考級中有的能夠達到最高的級別。這些學生有良好的舞臺經驗和對藝術的理解。他們對音樂有很濃厚的興趣，而且文化課成績優秀。這部分考生最終沒有選擇學習適合自己學習的專業的原因是，家長或孩子受到“理老大，文老二，藝術是小毛蝦”之觀點的影響。認為有了藝術的特長再加上國家教育部關于符合學校藝術特長生招生要求的考生，可在高考中享受適當的降分錄取優惠，考好的大學是不成問題的，問及為什么不考音樂專業時，有的考生認為自己較高的文化課成績去讀只需要很低的文化課分數的音樂專業“太可惜了”。

這部分考生進入重點高校后，因為以藝術特長生的特長測試合格后要與所上的學校簽訂協議，每周要保障4到5天規定時間的演出排練任務，成為學校參加各類音樂比賽的“運動員”；為學校掙得榮譽，為學校的窗口教育貢獻力量。實際成為了學校樂團或合唱團的“苦力”，因為種種現實原因他們入學后無法接受更為系統性的音樂教育。自己的音樂特長并沒有得到指導性和持續性的發展。

而“不該學音樂專業的學生”則是因為憑自己的文化課充其量只能上專科院校，有的學生分數倒掛，上三本都沒有指望，只有考音樂了，因為音樂要的文化分數低。音樂基礎不好的學生家長也會急功近利地練習考上音樂類的大學，因此專業基礎也比較薄弱。

二、高等音樂教育的危機的轉化平臺

與高等音樂教育深陷危機形成鮮明對照的是普通中小學教育和普通高校非專業音樂教育。20世紀中國學校音樂教育是在音樂專業教學基礎上建立起來的課程體系，音樂專業原本是為了培養音樂表演、音樂創作、音樂教育工作者而設立的課程教學體系，《基本樂理》和《視唱練耳》是音樂專業的專業基礎課程。中國學校音樂教育肇始于20世紀初期新式學堂開設的“樂歌”課，“樂歌”課的教學目的就是通過學唱具有振興中華、救亡圖存內容的樂歌，實現喚醒民眾、振奮民族精神。學堂樂歌是集體性的歌唱，學唱樂歌首先要學會識譜，學習識譜又必須首先學習基本樂理。音樂專業的專業基礎課程和“學堂樂歌”的教學傳統構建了學校音樂教育的課程教學體系，這個課程體系的教學內容就是以識譜為核心的樂理與視唱教學，教學目的就是培養學生自主學唱具有特定的思想道德傾向歌曲的能力，這個課程教學體系后來也被稱為專業本位課程教學體系。這個已經實施了近一個世紀的音樂課程教學體系已難以適應社會發展的新需要，21世紀的學校音樂教育課程改革就是針對這個課程教學體系的改革，改革的思路就是打破專業課程教學體系，而建立音樂學科教育新體系。這個新的體系不再是以“識譜”而是以“審美”為核心價值的學科教育體系。普通中小學音樂教育的迅猛發展，對音樂教師提出了更新、更高的要求，這也在一定程度上放大了高等音樂教育的危機。當然，普通學校音樂的這場改革既深化了高等音樂教育的危機，同時也為高等音樂教育的轉機提供了轉折的平臺。

普通中小學音樂課的課程改革助推了普通高校音樂通識課程教學的改革，音樂的“審美教育”觀一時成為普通高校音樂教育的共識。如馮蘭芳教授撰寫的文集《普通高校音樂教育》（首都師范大學出版社2016年出版）較完整地記載了普通高校音樂通識課程實施審美教育的探索、實踐過程。在文集收錄的《對音樂欣賞教學的一點看法》一文中提出“音樂欣賞課，重要的是教師應教會學生怎樣去聽音樂，使學生了解音樂的一般表現手段，啟發學生在欣賞音樂時把音樂的表現手法同實際生活和人生的意義聯系起來，使學生在欣賞音樂中得到較多的美的享受和精神上的有益影響。”在《普通高校音樂欣賞課》一文中提出：“音樂欣賞課要給人精神上的愉悅與理性滿足，使學生在接受知識的同時受到良好的教育，并在審美、情感、氣質等方面得到陶冶，成為品格高尚、具有高尚審美情趣的人。”把育人因素放在音樂審美教育之中，也是馮老師堅持一貫的音樂教育思想，并在《音樂欣賞應重視審美四個要素之間的關系》提出“培養大學生的想象力和創造力是大學生學習音樂的重要目的之一”的觀點，認為普通高校音樂審美教育必須做到“把審美的四個要素——感知、想象、情感、理解相互滲透，有機地結合，做到你中用我，我中有你，才能使大學生在音樂審美的過程中達到和諧的狀態，讓他們獲得真正的審美教育。”馮老師在《學校藝術實踐中的審美教育》這篇論文中，還提出了一個音樂審美教育的新命題，那就是音樂審美教育不應僅是單純、被動的音樂聆聽，應在演唱和演奏的音樂表演實踐中提升音樂審美感受。進一步明確了普通高等學校音樂教育不同于專業音樂教育的質的規定性，認為普通高等學校音樂教育的“課程特點不僅要有音樂方面的知識，還要有歷史、文學、美學及其他人文學科的知識，不同風格的音樂要從不同的文化角度分析理解。”在《要重視藝術教育在素質教育中的作用》一文中，馮老師論證了“藝術教育是實施美育的主要內容和途徑”的命題，通過對140名首都大學生的調查，證明了當今大學生出現的種種思想狀況，“與他們目前所喜好的音樂的思想內容是相關的”，認為“兒時的藝術教育對兒童時期的素質的初步形成起到了良好的作用”；進而提出“美育是高等教育的一個重要的組成部分”。在《談審美教育》提出：“如果到了大學審美教育的目標還是以陶冶情操為主，那可能就違背了審美的規律”。認為各個年齡階段應接受不同的審美教育，特別指出，當下的音樂審美教育，“一部分教材或多或少忽略了審美的培養規律和學生的年齡結構、心理特點，我們的傳統教材賦予孩子太多的教育內容，如傳承傳統文化、精深的音樂知識等，過高的目標使教材填入更多的、不太符合青少年的知識與內容，這也許正是學生喜歡音樂而不喜歡音樂課的原因。”

2007年，杭州師范大學音樂學院進一步提出了在普通高校音樂教育中，對大學生實施“四個一”的藝術素質量化標準，所謂“四個一”指的是：每一位大學生至少應在會唱一首歌，跳一個舞，演奏一樣樂器，寫一筆好字，畫一幅畫，能扮演一個角色中六項中挑選四項，并將“四個一標準”制度化，作為杭州師范大學畢業生的標準之一。首都師范大學關于普通高校“審美”教育的理論和杭州師范大學藝術實踐的量化標準受到東北師范大學、首都師范大學、華南師范大學等高校專家們高度的贊賞，他們認為“普通高校音樂教育的清晰的藝術實踐目標，補充了普通高校“美育是高等教育的一個重要的組成部分”的實踐量化標準。對正在處于探索期的普通高校藝術教育的發展起到了示范作用，具有較強的指導意義與現實意義。”

在普通高校音樂通識課教學由專業本位課程教學向學科審美教育轉型的同時，另一個更大的浪潮沖擊著高等院校的專業教學和學科教育，這個更大的浪潮就是讓人迅不及防的“知識爆炸”的沖擊波幾乎動搖了普通高校傳統的專業教學體系，迫使傳統專業教學向學科教育的模式轉化。“知識爆炸”是20世紀60年代，美國社會學家唐納德·哈爾特（Donald J·Hart）出版的一本名叫《知識爆炸》（The explosion knowledge）的書指的是知識增長速度之快和容量之大的意思。據統計，以公元1世紀知識基數為1，到1750 年增長了1倍；而從1750年至1900年，這150年又增長1倍；1900至1950年，增長1倍需要50年；50至60年代，每增長1倍需要10年；70至80年代，每增長1倍需要7年；從1993至2003年，人類知識總量較過去翻一番；2011至2020年內，知識將增長4倍。知識和技術以幾何數集的速度增殖，對高等教育產生了巨大的沖擊力，好不容易建立起來的新專業體系，甚至沒等學生畢業就已經落后于社會的職業需要了，高校的專業教學遠遠跟不上社會的職業變化和發展，于是重視學科教育，淡化專業教學的高校教育轉型也就悄然興起了。

三、高等音樂教育的轉機

專業副修在其他學科教學中本是常規教學模式，但是由于音樂專業有著比較苛刻的專業準入條件，所以音樂專業副修一直難以推行。但是，“音樂特長生”這個中國特有的時代寵兒為音樂專業副修提供了充足的生源儲備。

馮蘭芳教授建立的“音樂專業副修”指的是非音樂專業的大學生學習音樂，他們有獨立的音樂課程體系，經過考試合格者獲得音樂專業本科學歷，其目的是通過學習音樂，對他們原先所學專業有所促進，為我國培養音樂與科技、音樂與人文等方面的交叉學科創新人才。關于音樂學副修學科的課程設置，馮蘭芳教授在她的文集里這樣記錄：“音樂學副修專業的學生在學習期間，循序漸進地學習視唱樂理、和聲、合唱指揮、中外音樂史、音樂鑒賞、器樂、即興伴奏等音樂課程，掌握音樂的一些基本理論與技能。它的教學目的、辦學模式不同于專業音樂院校，不同于中小學教育，也不僅是把音樂教育作為作為普通高校提高學生審美能力和陶冶情操的手段等，它有相對獨立的、系統的音樂課程與藝術實踐的各種活動，并以音樂為載體，拓寬文化，注重音樂對創造性思維與智力的開發，塑造高尚人格、促進身心健康，增強人文修養，提高合作交往能力和倡導、促進藝術與科學相結合，拓展交叉學科的研究，并培育科學創新精神。”在另一篇《音樂學副修專業是培養“藝術與科學相結合的高素質創新人才”的辦學模式》里，馮蘭芳教授論證了音樂學副修專業教育的宗旨與培養目標是：以培養科學與藝術相結合的高素質創新人才培養為宗旨，以辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學世界觀研究藝術與人、藝術與科學之間的關系。進一步明確了音樂學副修專業五大課程群：1.技術理論課程。2.史論課程。3.音樂哲學課程。4.多學科交叉課程（為音樂學副修專業主課的核心課程）。5.創新型藝術實踐五個層面的課程。音樂專業副修專業教育的學科理念、課程設置與實踐、擺脫了對高師傳統的課程體系的依賴，有了自己的核心課程體系。

音樂學副修專業學生來自不同的專業，擁有不同的學術思維。副修音樂專業學生學科屬性各異，對同一個問題有著不同的學術思考。這些學生在一起討論又能夠碰撞出不同的學術火花。多學科專業的背景和不同思維方式融合在一起，產生強大的學術力量。遵循這種學科交融理念進行辦學，及時總結辦學方式，辦學方法以及辦學效應，自然就會形成各自的辦學特色了。因此，確立音樂學副修專業教育是以培養科學與藝術相結合的高素質創新人才培養為宗旨和培養目標。

音樂學副修具有多方面的意義，首先在音樂學副修專業學習的過程中，對大學生本科所學專業有所促進，如計算機專業的學生鋼琴雖然彈得程度不夠深，但是能夠開發出計算機“如何學習鋼琴鍵盤”的軟件，美術專業的學生學習了音樂能夠寫出《法海寺壁畫中的音樂元素》等學術文章等。二是音樂學副修專業的學生交叉學科的背景受到用人單位的青睞，使他們在就業方面占有了相對的優勢，出現了教師的“雙重崗位”（如畢業既可以教自己所學的如物理、地理等專業又能教音樂）的復合型創新人才。也有的學生因為交叉學科的知識的豐富，學術視野的開闊被國家重要文化部門錄用等的實例。三是為音樂學培養專門的音樂的交叉學科的人才，如心理學專業的學生學習音樂心理學，教育專業的學生學習音樂教育，計算機專業的學生學習音樂科技等。

最為重要的是為“該學習音樂的音樂的特長生”提供了繼續學習音樂的機會，解決了音樂副修的生源問題，這部分學生在上大學前已經具備一定的音樂技能的訓練和藝術實踐。文化知識結構合理，專業知識相對穩固，經過音樂學副修專業的培養，使他們能夠成為我國“音樂與科技，音樂與人文”的交叉學科的高級研究人才。高校的審美教育促進了學生的人生觀和世界觀，他們人生精神境界的高遠的追求成就了他們的人生。

現在雖然不能說高等音樂教育的希望在音樂專業副修，但音樂專業副修至少為深陷危機的高等音樂教育改革與發展提出以下參考意見：

第一，高等音樂專業教育的招生不能只看專業，也要看綜合文化素質，降低文化課錄取分數線無異于飲鴆止渴。

第二，高等教育跨專業甚至多專業學習不是神話而是可以實現的事實。

第三，雙學士學位甚至比碩士學位更符合“知識爆炸”時代的需要。

第四，音樂專業副修對“音樂特長生”有顯著的創新人才培養意義，但對沒有“音樂特長生”的一般高校而言，要慎重推行音樂專業副修。

第五，走出高等音樂教育危機的出路在改革，高等音樂教育改革不應是單項的孤立的改革，而應是包括招生制度改革在內的綜合性的全面改革。

田耀農 杭州師范學院音樂學院院長

（責任編輯 劉曉倩）