“場景”思維，促進真實的課堂閱讀教學發生

李傳庚

【摘要】兒童作文“假、大、空”現象背后，除了受自身讀寫協調發展因素制約外，更因為長期的閱讀教學設計與實施的“失真”，不能促進兒童去觀察和反映真實的生活世界。場景思維下的閱讀教學，立足于還原一個真實的世界，打開兒童心中的世界，并努力使兩者對接。閱讀教學應該努力讓兒童“擺進去”體驗，“走進現場”模擬，甚至讓兒童嘗試觸及靈魂深處，以求促進真實的語文學習發生。

【關鍵詞】閱讀教學 場景思維 實施策略

小學生怕寫作文，他們的習作習慣于“假、大、空”，作文內容與其實際生活存在脫節現象，這已經是不爭的事實。而小學語文教學是以課堂閱讀教學為主，閱讀教學中也多以教師的標準講解替代學生對文本的個性化解讀，因而導致“生活場景”意識嚴重缺失。可以說，我們的小學語文閱讀教學與生活經驗離得太遠，造成閱讀材料所表達的依舊只是作者獨享的生活反映，遠未能夠轉化成為兒童體驗的生活世界。然而，真實的閱讀中，才能展開“真實的學習”。只有閱讀教學發生了改變，才能從根本上引發“習作生態”的重大改觀。

在這種情形下，“場景”思維，成為一種新的教育“聯結”。它推動生活與書本符號的連接，真正有助于兒童知識學習建構的發生。在場景思維下，教師要努力建構學習場景，進而從場景建構走向場景學習。在閱讀教學中，場景思維下的真實語文學習會借助于形象、對話、質疑解惑以及價值取向的引領，激發和點燃兒童思維的策略運營過程。

一、場景體驗：讓文本所塑造的形象立起來

在我們的實際生活中，每個人和每種事物都是立體的，存在著多樣性、多元性、多義性等特點。入選小學語文教材的一篇篇課文文質兼美，作者筆下塑造出的人物或事物多出自生活，形象鮮明，特點突出，也是活生生的。那么，在我們的語文閱讀教學中，教師首先就應該努力讓文本中的人物或者事物的形象“活起來”。可在現實當中，教師在教學中往往將書中的人物或事物作“絕對化”的理解，加以簡單處理。比如，筆者在聽課中發現，對蘇教版小學《語文》二年級（下冊）《蝸牛的獎杯》這篇課文，多數教師都抓住“得意洋洋”這個詞語進行教學：它怎么“得意洋洋”？文中是怎么寫的？你還想到它會怎么做？它“得意洋洋”后的結果是什么？……就這樣，最終把蝸牛這么一個“驕傲”的反面典型深深地印刻在了學生心里。

然而，我們來看，有一位教師也是抓住文中“得意洋洋”一詞進行教學的：

孩子們，你們在學習和生活中獲得過獎品、證書或獎杯嗎？給大家分享一下你們是怎么做的吧。

課文中的蝸牛哪些地方與你一樣（得意）？不一樣在哪里呢？

在學生讀文、答問、敘述后，教師又抓住了“成天”一詞，啟發學生如果是天天這樣做（得意洋洋），那么“在生活中會是怎樣的結果呢？”以此引導學生進入了真實的場景體驗。通過這節課的教學，一只符合“人之常情”的蝸牛形象展現在學生面前。漸漸地，其身上的缺點也越來越突出，一種警醒在兒童心里發出聲音。在理解一只真實的蝸牛的過程中，真實的理解學習就在兒童身上同時發生。正是場景體驗，讓課文所塑造的形象在兒童心目中鮮活地立了起來。

二、場景想象：讓兒童與文本直接對話

語文閱讀教學中，常存在“簡單化”和“絕對化”的現象，在教師的講解中，要么將文本中的人或物的形象定論為徹頭徹尾的“反面典型”；要么展現給學生的就是“高、大、上”的神圣形象，簡直是把文本中的人或物高高地捧上了神壇。

對蘇教版小學《語文》四年級（下冊）《宋慶齡故居的樟樹》一課的教學，不少教師都是通過讓學生交流課外收集的信息，認識樹的優點，再強調將樹的特點與宋慶齡的優秀品質聯系在一起。這樣教相當生硬。于是，筆者在帶領學生透過文字感受樟樹高大、旺盛和拒蟲的特點之后，這樣引導學生：“我們現在也來到了宋慶齡故居前，樟樹下有好多個旅游團隊，樹下一角還有一對父子，參觀完了正準備離開。大家想一想，這個時候，游客當中肯定有人會針對這次參觀說點什么，會有些議論。就像我們自己出去旅游參觀那樣。他們會說些什么呢？那對父子，有可能在進行怎樣的對話呢？請大家設身處地想一想，然后在小組里面說一說分享一下自己的想法。”以此，引導學生“穿越”到游人的時空中進行參與、體驗和想象。這一想象場景能充分調動學生自己平時游玩參觀時的個人經驗，因此對于閱讀教學中教師所提出的要求樂意去做，而且能夠做得到。由樹想到人，實屬自然聯想；而人正如此樹，當屬品質的照應和對接。此時，兒童就能進行邏輯的思考：宋慶齡的內心就有一棵小樟樹在生長，見到住房前的樟樹自然喜歡，當然“舍不得”離開它們。

在此課教學中，教師運用想象和穿越式的場景，使得樹與人不但有了聯結，挖掘了內在的聯系，同時避免了“貼標簽”式的生硬抬高。讓兒童與文本、與作者進行真實的對話，才能讓兒童真切領略到文章以物喻人式寫法的精妙之處。

三、場景之情：讓兒童撥開疑云

情感總是伴隨著思維，并影響著人的認知。在閱讀教學中，我們不僅要抓住語言文字揣摩人物心理，更要通過體悟人的情感去把握人物行為的深意。在現實教學中，多數教師對字詞句篇的教學過程如庖丁解牛般操作熟練，簡單利落，但問題多在于教學解析常僅停留在文字表面，把“語言文學”教學當成了“語言知識”教學，不能在教學中實現“將教材當例子”。運用場景因素質疑問難，激疑解惑，這樣的做法，有助于改善這一現狀。

在蘇教版小學《語文》五年級（下冊）《二泉映月》一課中，作者描寫了琴聲旋律之后，聯想到了阿炳眼中家鄉的美和他對美好生活的向往，以及他所經歷的人生坎坷。對此，學生感受到的卻只是旋律變化對應著阿炳的生活狀況，獲得的只是一般的陳述性知識而已。而一位教師則相機啟發學生，他提出了這樣一個問題：文中寫到了阿炳的生活經歷是如此坎坷，“曲由心生”，生活如此之苦，阿炳還能作出好曲子嗎？他所作的曲子能美嗎？讓學生帶著問題重讀課文，在思考、批注后進行交流。在交流中，學生認為：阿炳在月色皎潔的晚上，來到二泉邊，聽著潺潺的泉水聲，心里一定特別愉悅。此景，此情，此人，是美好的，帶著美好的心情是能夠作出好曲子的；在此情境下即興譜出的曲子應當是美好的。回憶中，有家鄉的美景，而過去的坎坷則化為過眼云煙。苦難中的人們極度憧憬明天，阿炳對于明天又何嘗不是心懷美好期待的呢？學生心中的疑惑至此終得消除。

此課教學設計移植了古人所提倡的“移情說”，教師和學生一起置身于文本所描述的生活場景，讓閱讀成為一場旅游、一次體驗、一種對話。這樣的教學，人們無需用“深度學習”“創新學習”等名詞來表征它，然而在這樣的課堂中，兒童生命確實得到成長，閱讀學習直抵其心靈，在場景中真正地進行。

四、場景取向：開啟兒童的思維

生活是多彩的，每片葉子都呈現不同的樣子。作者通過文字，對生活進行抽取和描摹；教者，則對文字進行解讀和加工，嘗試還原作者真實的意圖和文本呈現的真實的樣貌。而兒童對文本的學習，除了自身努力之外，更大程度上取決于教師如何解讀文本。教師應盡可能設計開放的教學，為兒童開啟更廣大的世界。

打開的世界，應該能超越教師的視野。畢竟即便是再高明的解讀，也難以做到面面俱到。這并不僅僅受個人學識所限，“而知也無涯”，生活中本就充滿無限多的可能性。優秀的教師不會固執于一己之見，其教學設計更能體現一定的開放程度，課堂教學中教師更是極為審慎地對待為學生所展現的世界的模樣。

打開的世界，應該能喚醒兒童心中的世界。在小學階段學習中，最重要的是要引導兒童進行建構學習。在信息時代，信息資源極其豐富，能充分滿足教學的需要；但豐富的信息資源應作為教學的輔助和補充，而不是充斥其間甚至是替代課堂教學。信息資源的擴展和補充，要注意呈現的恰當時機。如果實物操作場景重復某個概念抽取的過程，同時淡化概念的屬性，教學效果就不會很理想。圖片視頻等資源反映的信息是具象的，樣態是極少的，并不包含文本所包含的全部內容。“先入為主”的呈現和教學，只能束縛或窄化學生的思維。高明的教師通常引導兒童在閱讀中透過文字的描述去猜想、分析，在腦海中勾畫出每一朵花瓣綻放的姿態。筆者以為，場景思維對閱讀課堂是有助的，但教師應時刻注意，萬不可用其具體、形象的“確定性”，而導致兒童丟失更為可貴的“可能性”。

兒童學習母語起步最早，語文學習內容又與其生活高度相關。然而，不管是閱讀還是習作，如今的孩子又是學得累、學得不盡如人意的。其根源一是錯位，學習的內容與現實生活并不同步，甚至沒有可比性而言；二是狹隘，教師往往會用自己的視角替代所面對的一雙雙兒童的眼睛，整個教學過程極易封閉。“場景”，是我們對接生活，打破狹隘，研究與實踐的重要視角。我們應把閱讀教學放在場景當中，培養兒童以真實的態度去反映真實的生活樣態，學會閱讀，學會寫作、表達。

讓課堂閱讀在場景中真正成為兒童真實的“悅讀”。

（作者為江蘇省南京市三牌樓小學校長、書記，高級教師）