例談不同學段有感情朗讀之差異

蔡麗金

眾所周知，2011年版課標對朗讀的目標要求是：正確、流利、有感情。倘若仔細解讀，不同學段的朗讀目標還是略有差別的。第一學段為：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。第二學段為：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。第三學段為：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。將鏡頭聚焦：三個學段的目標區別之關鍵分別為“學習用”“用”“能用”。顯而易見，這三個關鍵詞呈遞進關系，步步加深。那么，在各個學段如何很好地完成朗讀目標呢？本文僅以“有感情”為切入口，結合理論研究與實踐探索中的典型案例，努力詮釋不同學段有感情朗讀之差異。

一、大手牽小手：淺嘗輒止，只需知其然

第一學段是小學生學習生涯的起始階段，是打基礎的階段。考慮到年齡特點和認知水平，要讓學生“有感情地朗讀”，切不可用成人的眼光來衡量。這一階段應以指導讀正確為重點，兼顧讀流利，能表達一定的情感，主要是使學生從小養成認真閱讀的習慣。那么，所謂“有感情地朗讀”就應以教師的示范引導為主，教給學生朗讀的技巧和方法，學生能體驗多少就算多少，不作強求。

1.呈現不同標點的不同氣韻

字、詞、句是低年級語文教學的基本元素，因此“有感情地朗讀”自然就落在了讀好句子上。而不同的句子蘊含著不同的情感，其外在表現形式就是以不同的標點呈現。因此，教師應逐步教給學生不同的標點應有不同的停頓，也應用不同的語氣來表達。比如，“逗號”和“句號”停頓的時值是不同的。如果用音樂中的節拍來表示，“逗號”停0.5拍，“句號”停1拍。以此類推，表示完整句的“感嘆號”和“問號”等也停1拍。再者，帶“句號”的句子、帶“問號”的句子和帶“感嘆號”的句子是低段的三大基本句式。這三種句式所表達的情感各不相同，自然朗讀出來的語氣也各具特色。例如，①小公雞和小鴨子一塊兒出去玩。②春天的太陽該畫什么顏色呢？③多美的夏夜呀！這三句話，放在一起對比朗讀，就能得出基本規律。帶“句號”的句子只要聲音清晰、語調平平即可，這樣就可以把事情講清楚；帶“問號”的句子則句末語調要稍稍往上揚，好讓人家知道你有疑問；而帶“感嘆號”的句子一般要讀得擲地有聲，才能表達出濃厚的感情色彩。如此反復訓練，學生必能將標點符號讀得有聲有色。

2.塑造不同角色的不同聲音

小學低年級遴選了大量的童話故事作為課文。這些童話故事呈現了一個個鮮活的藝術形象。如何讓這些藝術形象真正來到我們的身邊？那就得讀好他們的語言。不同的語言運用不同的聲音來詮釋，自然就塑造了不同的角色。以人教版一年級下冊《小壁虎借尾巴》為例，這篇課文塑造了五個開口說話角色。如何讓這些角色活生生地出現在我們眼前呢？那就得用不同的聲音讀出他們的對話。小壁虎一個“小”字，就可知是個小孩兒，再看一個“他”字，那么小壁虎就是個小男孩兒了。小男孩兒的聲音應當是清脆響亮的。小壁虎稱小魚為“姐姐”，那么小魚就是個女孩兒，女孩兒的聲音可以是纖細甜美的。老牛為“伯伯”，那么他就是成年男子了，他的聲音就是洪亮粗壯的。而燕子“阿姨”和壁虎“媽媽”顯而易見是成年女子，她們的聲音應該是溫柔可親的。由此可見，要想塑造出不同角色的不同聲音，就必須關注角色的性別和年齡。

二、半扶半放：順風而呼，于胸漸了然

第二學段的學生已經有了一定的有感情朗讀的基礎，他們大部分能讀得流利，有的還能做到抑揚頓挫。這時候就應以學生的朗讀實踐為主，因為這是學生實踐和鞏固第一學段學到的朗讀知識和方法，使之成為能力的過程，教師應處于幫助、指點的位置。也就是說，教師可以邊放邊導，逐步融入理解、感悟、體驗的元素，讓學生走進文本，品品其中的“色、香、味”。

1.展示不同形象的不同個性

同樣是角色形象鮮明的課文，第二學段的目標要比第一學段來得高。這一學段不但要關注性別、年齡，還要關注身份、心情、處境等等，從而創造出富有靈性的角色。例如，人教版三年級上冊《小攝影師》。這篇課文主要塑造了高爾基和小男孩兒兩個形象，通過對話和細節描寫來體會人物的心理活動。其語言表達很有特色，有時說話人在話語前，有時在后，有時在中間，甚至不出現說話人。教師應引導學生認識引用對話的不同方式，并通過對話讀出人物的感情。從圖文可知，高爾基是一位中年男子，是社會地位較高的人，那么他對小男孩兒說話的基本語調應該是和藹可親的，這樣才能體現對少先隊員的關懷愛護。而小男孩兒說話的基本語調應該是清脆響亮的。但是，僅僅關注年齡與性別是不夠的，這樣展現出來的人物就不夠豐盈了。到了中年級，還應展現人物在特定情境下說話的豐富多腔。比如，“是你扔的紙團嗎？”高爾基問。本來扔紙團是不正確、不禮貌的行為，學生讀成質問也是無可厚非的。但這樣可能就把小男孩兒嚇跑了，所以此時的“問”應該是親切地問。“是的。”小男孩兒應該是勇敢淡定地回答。“請讓我進去吧！”肯定是很有禮貌地說，因為“小男孩兒站起來，鞠了個躬”。“來吧，我讓他們放你進來。”此時的高爾基應該是豪爽地說，因為他被少先隊員的聰明打動了。“請您坐在這兒看報紙。”此時的小男孩兒肯定是激動地說，因為他“仔細打量著高爾基，咧開嘴笑了”。“一切準備停當。”此時的小男孩兒一定是開心地說，因為“擺弄了很久很久”，好不容易準備好了！“你怎么了？”高爾基應該是疑惑不解地問，因為他已經盡力在配合小男孩兒的工作了，當然其中應該還有“關切”的成分。“我把膠卷忘在家里了。”小男孩兒都哭了，那肯定是非常傷心地說。“孩子，回來！我給你膠卷，我這兒有很多膠卷。”高爾基大聲喊，關切之情溢于言表，所以這里應該是急切地大聲喊。如此補白提示語，人物形象自然個性鮮明。

2.勾勒不同畫面的不同情景

朗讀前，先斟酌一下內容并在腦海中勾勒相應的畫面，然后對不同的畫面定下相應的感情基調，繼而進行朗讀，往往能讓人看到那相應的故事情節。例如，人教版四年級下冊《觸摸春天》。這是一篇畫面感很強的散文，盲童安靜觸摸春天的方式非常感人！如果將其濃縮成一幅簡筆畫，那就是“穿梭—伸出—合攏—張開—張望”。然后，通過動作探究內心。“穿梭”肯定是輕松愉悅的，因為小女孩熱愛生活、熱愛春天，從“整天在花香中流連”可見一斑。“伸出”自然是充滿期待的，因為她是“在花香的引導下，極其準確地伸向一朵沾著露珠的月季花”。“合攏”必定是滿懷驚喜的，因為“竟然攏住了那只蝴蝶，這真是一個奇跡”！“張開”一定是深受震撼的，因為“蝴蝶在她的手指間撲騰”。“張望”應該是無限向往的，因為“蝴蝶在她8歲的人生劃過一道極其優美的曲線，述說著飛翔的概念”。如此讀出畫面，就猶如呈現一波三折的試聽盛宴！

三、闊步向前走：鉤深索隱，知其所以然

第三學段理應是指導有感情朗讀的“巔峰時期”。學生已經有了一定的朗讀能力，那么教師的指點則應更加精進，重在引領學生有感而發。大膽放手，讓學生回歸到屬于他們的空間去，在品析語言文字中去碰撞出智慧的火花、醞釀出情感的升華。

1.渲染不同場景的不同風情

同一篇課文中，感情基調并非是一成不變的。即使是相同的段落，場景一轉換，基調大不同。例如，人教版五年級下冊《再見了，親人》。本篇課文為敘事抒情散文，描寫了1958年中國人民志愿軍與朝鮮人民依依惜別的動人情景，表現了比山高比海深的真摯情誼，贊揚了兩國人民用鮮血凝成的偉大友誼。因此，該課文的感情基調應該是濃烈而激昂的。但是，如果用慷慨激昂的語調讀完全文，恐怕氣息不足受不了，更重要的是過猶不及，通篇激情反而讓人麻木。和音樂一樣，強音往往是利用弱音作為對比的參照物，從而達到聽覺沖擊的效果。朗讀時為了制造這種效果，也必須安排好情感和聲音的層次。且看其第1自然段。這一段描繪的是志愿軍與朝鮮阿媽妮依依惜別的情景。我們可以將這一段分成三層，各層的情感表達是大相徑庭的。第一層，勸阿媽妮回家，銘記溫暖。用滿含懇求意愿的祈使句開頭，必是聲聲情真意切，令人為之動容！第二層，追憶雪中送炭的往事。可以用電影畫外音的形式，穿越回抗美援朝時期，期間有喜有悲，真摯感人。第三層，大娘為救傷員失去了唯一的親人。這是情感表達的制高點！甚至可以打破常規盡情演繹。比如，“當您再回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中有個“逗號”，按照常理“逗號”的停頓只有0.5拍。可為了情感表達的需要，在范讀時，筆者懷帶泣顫的感覺，將聲音推到幾近窒息處，在逗號的位置停了3拍之久，同時結合左顧右盼，緊接著雙眼直勾勾地盯著前方，然后用低沉壓抑的聲音吐出“房子已經炸平了”，如此讓學生充分體驗大娘不愿意接受這個殘酷的現實，腦中一片空白的極致痛楚！由此可見，無弱不強！有時，以弱音襯托強音，能給人一種聽覺上的鮮明對比，從而觸動讀者的心靈！

2.透視不同意境的不同內心

在高年級的行文表達中，往往蘊含著“弦外之音”。要想讀出“話中話”，教師就得引領學生準確挖掘語句中的內在語（潛臺詞）。例如，人教版五年級上冊《地震中的父與子》。父親在徒手挖掘廢墟的過程中，說了三句話：①誰愿意幫助我？②你是不是來幫助我？③你是不是來幫助我？ 這三句話表面看非常相似，照理說朗讀的感情基調應該是差不多的。可是進入到特定的語境中，就會發現三句話的情感表達是大相徑庭的。“誰愿意幫助我？”這句話是在有些人拉住他勸他放棄的情況下說的，這時候的父親剛開始挖掘不久，其蘊含的內在語是“我很需要幫助”。此時，應把這種“渴望”之情充分表達出來。第二句“你是不是來幫助我？”是消防隊長擋住他時說的，消防隊長在災民們的眼中可是“救星”呀！救星不幫忙救人反而勸他離開，其潛藏的內在語為“你要是不幫忙的話，能不能表示一下同情？”，此時，父親的“失望”之情就充分地顯露出來了。第三句“你是不是來幫助我？”是在警察勸他時說的，警察可是保衛民眾安全的“大使”呀！連警察也勸他馬上回家，連續兩位救苦救難的“活菩薩”都勸他放棄，其蘊藏的內在語必定為“我不奢望你的幫助了，你也別來煩我！”，這時候的父親一定是“幾近絕望”之情！如此步步挖掘，將內心窺探清明。

總之，“有感情朗讀”在不同學段應有不同要求，這樣才能使朗讀真正走進學生的內心，切實提高學生的閱讀素養。因此，教師的引領應該由“扶”到“放”，學生的步伐必然也由“蹣跚”到“穩健”。三個學段的“有感情朗讀”呈階梯模式，步步攀升。

本文系廈門市教育科學“十二五”規劃2014年度課題“有效提升農村小學生朗讀素養的策略研究”（課題編號：14145）的研究成果。

（作者單位：福建廈門市翔安區教師進修學校）

清聲瑯瑯為你讀

王葉萍

雨下在安靜的夜里。《朗讀者》的清風從北方吹來，錚錚有聲，在觀眾心里坐穩了江山。此刻我想起我的老城。

很多年沒有回老城了。

記憶中的家，是黛瓦粉壁的徽派式樣，精致的磚雕、木雕古樸清幽，夕陽、流水融合成一幅久遠的秋思盛景。

屋里的老人是個讀書人，熟讀萬千古言，寫得一手遒勁毛筆字，偶爾用自制的二胡拉上兩曲兒古調。稚嫩的孩孫繞膝而坐，蘸著墨水學他寫字的樣子。嬉笑間拿兩根木棍當二胡，搖頭晃腦隨他唱起戲來。

老人是爺爺。

在《朗讀者》播出到第三期的時候，徐靜蕾滿腹深情地讀了一篇《奶奶的星星》，此文一再將《朗讀者》話題推至高潮。小時候在《我與地壇》中讀到這篇文章，對于童稚的孩子來說，根本不能理解生死兩隔對于脆弱生命的綿長深意。在節目中重新聽到這樣的話語：“奶奶已經死了好多年，她帶大的孫子忘不了她……每一個活過的人，都能給后人的路途上添些光亮。也許是一顆巨星，也許是一把火炬，也許是一支含淚的燭光……”聽至此處，眼淚早已沁出眼眶。屋外的寒風固執吹打窗欞，雨下在冰冷的夜里。年少的人哪里會懂得，年事已高的親人駕鶴離世，意味著今生今世的天人永隔。

當爺爺也已故去很多年，屏幕中的朗讀者以她飽滿的深情，讀出了我這位觀眾潛藏多時的童年回響。

爺爺是老城學堂的校長，在荒涼的年代有幸汲取墨汁，終得滿腹經史。在很多個曉煙楊柳的清晨，他喜歡帶著我坐在身邊，從“晚照對晴空……東堂蕉綠影搖搖”的蒙學，讀到“綿綿瓜瓞，民之初生”的《詩經》。粼粼動聽的蒼勁嗓音回蕩在家鄉的上空，是我整個童年最華美的回憶。老城的冬天天黑得早，在無數個炊煙裊裊的黃昏，小橋的河水緩緩東流。童稚的年代拼命汲取成長的養分，精神世界前所未有的富有。下雪的夜晚，遠處的青瓦和雪松裹滿了亮白色的雪花，我們一家人圍爐而坐，讀書思考，頗有點謝太傅《詠雪》的和美氛圍。

爺爺陪我長大的日子過得很慢，童年隨著日升日落悠悠過了很多年。那一聲聲低沉而有力的讀書聲，貫穿并影響了我的整個童年。

小時候讀到“滿園深淺色，照在碧波中”這樣的詩句，春天喜氣昂揚的畫面總是撲面而來，近在咫尺。仿若看到陽臺窗外杏樹桃樹競相開放，明艷并蒂的繁花映入池水與之交相輝映；讀到柳永的“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”，雖然不太懂得“此去經年，應是良辰好景虛設”的凄涼，卻也能覺出唇齒生香間，舌尖沁出滿心馨香。直到長大成人，慢慢悟出詩人“二十四橋明月夜”的繾綣悵惘，也稍稍能夠明白《與朱元思書》中那般“風煙俱凈，天山共色”。少女的心思在風起的夜里，也喜歡悄悄念上一段“滴不盡相思血淚拋紅豆……咽不下玉粒金莼噎滿喉……”。

因為爺爺不動聲色的潛移默化，文字在我的成長記憶里變得鮮活而有生命力。就像器械工程師對于機械有極其專業的悟力，數學家對于數字具有與眾不同的見解。文字和朗讀對于我，則是對一個個或壯懷激烈或婉約含蓄的文字發自肺腑的傾情吐納。

如果說靜默的文字是潛藏在內里的清澈暗涌，有聲響的朗讀則是擲地有聲的文化波潮。女兒出生之時，正是春花璀璨、柳絲已長的盛春時節。“青梅如豆柳如眉，日長蝴蝶飛……”我更將這種朗讀的好處帶給她。當她尚在襁褓中，我給她讀唐詩，讀宋詞，讀兒歌。初來乍到的清澈孩童自然不能懂得詩詞歌賦的內在深意，但是這種有聲文字的厚重積淀，是孩子最早最純粹的文學啟蒙。2010年出生的小寶寶，已經能夠充分享受到內容豐富的繪本所帶來的獨有優勢。寶寶不到一歲，我們已經將閱讀從布書過渡到紙質繪本。從巴巴爸爸系列叢書到《阿波林的小世界》，從《神奇校車》到《全世界的奶牛都說哞》，孩童的天真爛漫早已在閱讀中汲取到生命最初的甘澧。

《孟子·梁惠王上》語云：幼吾幼以及人之幼。作為孩子們信賴的語文老師，更是發自內心渴望將最寶貴的實踐和心得教誨于他們。課前課間，周中周末，跟孩子們的密切接觸都是讓人歡喜備至的大事。我喜歡讀書給他們聽，也尤其享受晨間課前孩子們清朗有力的童聲閱讀。

每每課中，給孩子們朗讀，已成為執教過程里一件欣然向往的事情。讀到二戰中猶太兒童被納粹帶往山頭槍殺，稚嫩的年紀再也不能在陽光下自由奔跑，孩子們和我一樣，為此留下沉痛而惋惜的淚水；讀到《俗世奇人》中泥人張智斗海張五的機智情節，孩子們滿堂捧腹，不能自已；讀到“欲濟無舟楫，端居恥圣明”，他們也誠摯希望孟浩然有朝一日能夠懷才得遇，一展宏圖。

不論是幼年時的我，還是女兒和我的學生，有聲閱讀帶給我們的歡樂和思考，足以豐富整個斑斕的人生。

從呱呱墜地到咿呀學語，再到步履蹣跚，最后與人世揮別，人的一生從來沒有停步于成長。年少時在紙張上摘下的美句，晨間念出的清亮佳詞，筆墨酣暢的文字在小小的世界造就出一方曼妙天地，讓人遨游而歡喜。

在清晨的縷縷陽光中翻開一本書，大聲地朗讀吧，屏息靜氣去感受它的深意。書卷散發迷人的香醇，清朗閱讀帶來至愛回響，赤子之心重回腹地。

（作者單位：廣東深圳市南山實驗教育集團荔林小學）

遇見朗讀，且學且成長

柏玉萍

20年前，我在師范學校擔任班級推普員，恰逢趕上安徽省第一次普通話測試。我一邊自己對照錄音磁帶練習語音，一邊幫助方言重的伙伴糾正發音。語言的練習需要互相“照鏡子”，這種互助學習的模式不僅助人也利己，我一下子就得了個“一乙”，離“一甲”很近，這對我是個極大的鼓舞。從此，我愛上了語言藝術，并堅持修煉。演講、誦讀、講述、播音、主持……各種比賽我都去參加，收獲頗豐，我的語言功底也在磨練中一步步被夯實。

確切地說，遇見朗讀，是五年前的事情。安徽省小學語文教研員吳福雷老師利用網絡搭建了“語文教師才藝孵化坊”，嘗試探索語文教師基本功錘煉的信息化途徑。我有幸擔任朗讀組的組長，負責組織每月一次的教師朗讀活動。

由于有著良好的語音面貌，我的朗讀總是能得到大家的好評。但是后來我發現：我的朗讀其實是“端著架子的”，高調且“板著面孔”，語流中總是不自覺地透露出老師的權威感和正統性，這是很多老師朗讀方面的通病。真正的朗讀，應該像《朗讀者》節目中嘉賓的朗讀一樣，是用心用情，讀出文字背后的意思和畫面，用自然的聲音和恰當的語調去表達文字里蘊含的情感的。于是，我努力改變。

首先是讓朗讀的語調自然起來。我嘗試用說話般自然的語調去朗讀，不刻意拿腔捏調、不隨意停斷、不無意義地忽高忽低，這樣，不僅讓聽者舒服，其實也在表達朗讀者聲音背后與聽者一顆毫無隔閡的真誠的心。

其次，朗讀是一種告訴，要通過朗讀告訴聽者你理解到的文字背后的意思和情感。張頌教授《播音創作基礎》中指出：我們深入理解、具體感受作品時，不應僅僅停留在詞句上，而要努力挖掘語言后面更深一層的意思，抓住語言后面的“言外之意”“弦外之音”。那語言不便表露、不能表露或沒有完全顯露出來的語句關系、語句本質，就是內在語。這就要求朗讀者要提前反復地讀文字，揣摩文字背后的意思。比如在讀角色對話時，可以結合提示語或補充提示語去體會角色語言里的情感；在讀心理活動時，可以換位思考，將自己當作文中的人物，想象他們豐富的內心世界；在讀寫景的美文時，可以透過比喻、擬人句等重點詞句的描述去想象美景。在讀到值得品味的關鍵詞句時，我們可以通過增加音高、音量、音強或重音輕讀等方法突出這些關鍵詞句，引導聽者也去想象畫面，體驗情感。

再次，要掌握一定的朗讀技巧為朗讀增色。比如練習氣息，讓自己的朗讀不會因為頻繁的吸氣聲而顯得急促，顯得碎片化。沒有氣息作為支撐點，朗讀就是軟塌塌的房子，立不起來。可以學習停連的技巧，根據情感表達的需要處理句子之間是停還是連，而不是以標點符號作為停連的唯一標準。還可以練習自己的聲音，讓自己的聲音既能高上去，又能低下來，既能快起來，也能慢下來。文似看山不喜平，朗讀也是一樣，抑揚頓挫、富于變化的朗讀才是生動的朗讀。

有一天，我讀到于永正老師的一段話，他說，朗讀是鉆研教材最重要的一環。我每次備課都先備朗讀，做到正確、流利、有感情，不讀到“其意皆出吾心、其言皆出吾口”是不罷休的。老師朗讀水平有多高，學生的水平就會有多高，甚至超過老師。于是，我將朗讀的練習重心放到課文上來。我認為：作為一名小學語文教師，課文是最好、最近的朗讀練習材料。所謂“書讀百遍，其義自見”。讀著讀著，課文脈絡和教學重點就清晰地浮現出來。在指導學生朗讀時，可以將自己的朗讀經驗化為指導策略。同時，老師高水平的課文朗讀還可以為學生提供學習的榜樣，給自己增添教學自信，何樂而不為呢？

文字的背后是情感的承載，而朗讀就是用最美、最直接的方式來表達情感、傳遞愛。每位語文老師都可以借朗讀練習來提高自己對文字的感悟力、解讀力和表現力，既為語文教學積淀功力，又為生活增添無限樂趣。且學且成長！

（作者單位：安徽合肥師范附小）

責任編輯 楊 偉