視頻互動同步課堂教學模式研究

汪學均

摘要：視頻互動同步課堂在基礎教育中廣泛應用，使偏遠的、師資短缺的地區能共享城鎮的優質教師資源。視頻互動同步課堂教學目前以講授為主，教學模式單一；同步班級學生以靜聽為主，課堂互動參與度低，學習效果堪憂。該文在改進的視頻互動同步課堂教學環境中設計了更多的教學互動方式，并開展了教學實驗來驗證：不僅講授教學模式，而且討論、探究等單一班級教學中的經典教學模式也完全可以應用到視頻互動同步課堂中來。

關鍵詞：視頻互動；同步課堂；教學模式

一、引言

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，側重指教學模式從宏觀上把握教學活動整體結構及各要素之間的關系；作為活動程序，側重指教學模式中教學活動的有序性和可操作性。教育部《教育信息化十年規劃（2011-2020年）》指出，基礎教育信息化重在努力縮小地區、城鄉和學校的數字化差距、促進教育均衡發展。同步課堂已成為解決鄉村教師資源短缺問題的現實途徑。但同步課堂教學以講授為主，同步班級學生以靜聽為主，教學模式單一，同步班級學生學習效果難以保證。同步班級學生的學習狀態與目前所倡導的討論式、探究式學習還有較大差距。視頻互動同步課堂的教學模式研究除了在《教育研究》的一篇文章中有所提及外。其他相關文獻冠之以“模式”的，大都是把同步課堂本身作為一種教學模式。比如，成都七中聞道網校的直播教學模式：本部學校是前端學校，與遠端學校異地同堂。上課的時候利用計算機和現代信息傳輸技術，將教師和學生的視頻圖像、聲音、板書內容（PPT和電子白板）、課件資料圖片、多媒體動畫、視頻材料等在同一時間實時傳輸到各個遠端學校；遠端學校也可以將圖像和聲音反饋到本部學校，遠端學校實時參與到本部學校的課堂教學活動中。李夢也把同步互動課堂整體作為一種教學模式來看待。至于在視頻互動同步課堂環境下如何應用講授、討論、探究等教學模式，則極少有相關的記載。現有的同步課堂，大都以講授教學模式為主，單一的教學模式帶來較差的教學效果。在視頻互動同步課堂中主講教師和助課教師如何組織教學活動，如何采用講授、討論、探究等單一課堂中發展起來的經典教學模式，是亟待深入研究的問題。

二、研究過程

本研究團隊在剖析現有視頻互動同步課堂教學環境利弊的基礎上，設計開發了新型的視頻互動同步課堂教學環境。利用新型的視頻互動同步課堂教學環境開展異地同步課堂教學活動，沿用班級授課的幾種基本的教學模式，即講授模式、討論模式、探究模式等。同步課堂中學生分布于兩間教室，需要對單一教室環境下的教學模式進行些許調整。本研究首先分析同步課堂環境下每種教學模式中各個互動環節的實現方式，然后分別設計三個教學實驗來驗證這些教學模式的具體可操作性。

（一）視頻互動同步課堂對講授教學模式的適應性調整

講授是世界上最悠久、應用最普遍的教學方法，它能在較短時間內讓學生獲得大量的系統知識。研究者以單一教室環境下班級授課的講授教學模式為基礎，應用新型視頻互動同步課堂教學環境開展教學實驗。在教學實驗開始之前，主講教師、助課教師與研究者對教學活動的目標、內容、過程、方法、媒體等進行計劃和安排。教學的過程實際上是師-生、生-生之間互動的過程，與單一教室環境下的講授教學模式相比，視頻互動同步課堂教學環境下的講授教學最大的不同在于：師生之間不僅有現實面對面互動，而且新增了視頻面對面互動，所以，這部分研究以師生互動為視角來論述。

1.視頻互動同步課堂講授式教學的幾個典型互動環節

單一教室中的班級授課講授教學模式往往包含師講生聽、師問生答、生問師答等幾個典型的互動環節，視頻互動同步課堂講授教學中也包含這些互動環節。

就“師講生聽”而言，在視頻互動同步課堂教學環境下，主講教師授課與在單一教室環境下有一些差別。第一，把握授課節奏的方法不同。授課的節奏要依據主播班級和同步班級兩地學生的學情綜合決定。單一教室環境下，教師只需要根據單一班級的學生的學情來調節授課的節奏，由于教師與學生“朝夕相處”，教師對學生“了若指掌”，所以這種調節常常自然而然就實現了。但在視頻互動“同步課堂”中，教師必須對同步班級的學生也“了然于心”，才能確保教學的效果，主講教師要想把同步班級的學生也裝進自己的大腦，僅依靠課堂上的視頻觀察是不夠的，主講教師還需要通過與助課教師經常地交談、對同步班級學生作業完成狀況及時地了解、赴異地與同步班級學生面對面地座談等方法來掌握同步班級的學情。第二，關注學生學習狀態方式的不同。教師講課并不是如同播放錄像般讓學生看和聽，而是在教師講課、學生聽課的過程中伴隨著豐富的“潛在互動”，教師保持著與學生的目光接觸，教師的目光可以用來配合表現教學的內容，也可以用來“偵測”學生理解的程度，還可以用來“警示”學生的走神或者違紀。在視頻互動同步課堂教學環境下，主講教師與主播班級學生之間這些“潛在互動”都能管用。但是，主講教師與同步班級學生之間，部分“潛在互動”失靈。主講教師能看到異地學生的臉，但目光無法與他們相遇。所以，一些“不動聲色”的互動，需要轉換為言語方式，才能適用于同步班級的學生。當主講教師不能通過視頻觀察確定同步班級的學生是否聽懂時，應該對同步班級的學生采用問話的方式來確定他們的學習狀態。當主講教師發現主播班級的學生有“開小差”的行為出現時，可以邊講解邊走近這名學生，通常就可以達到制止的目的。而當教師從教室后墻大屏幕視頻上發現同步班級學生有類似行為出現時，由于無法走近同步班級學生身邊，只能改用言語提示。

就“師問生答”而言，在視頻互動同步課堂教學環境下，主講教師講課與在單一教室環境下也有一些不同。第一，提問后判斷“反應時長”是否達到飽和狀態的方法不同。提問以后，一般而言，應該留出充分的時間讓學生思考，當學生舉手人數基本達到飽和狀態時再點學生回答。在視頻互動同步課堂教學環境下，有一些原因可能導致同步班級學生舉手遲滯，比如，網絡傳輸延時導致同步班級的學生聽到問題的時間比主播班級稍晚，或者同步班級學生學習能力稍弱等，這就需要主講教師在觀察舉手進度時，不僅要看主播班級，而且要看同步班級，二者不可偏廢，比單一班級教學往往需要多等幾秒鐘。多等幾秒鐘可能會帶來新的問題，比如，對主播班級的學生而言，他們在已經“反應充分”的情況下屢屢多等幾秒鐘，可能引起他們的倦怠，這需要主講教師在多等的幾秒鐘之內巧妙地化解主播班級學生的厭煩情緒，比如表揚舉手的學生，讓他們感覺到老師雖然沒有及時點他們答問，但老師已經關注到他們了，使他們“心滿意足”。如果同步班級學生舉手人數比例持續偏小，主講教師還要深入地探尋原因，以確保同步班級學生的學習效果。第二，對答問學生名額分配的方法不同。主講教師提問之后，不僅要等到同步班級學生也反應充分了再開始點人答問，而且，在選擇答問學生的細節上，也要多加注意：既要點主播班級的學生答問，也要點同步班級的學生答問。答問的人次應該與班級學生的人數成比例。比如，主播班級50名學生，同步班級10名學生，學生人數5：1，那么答問人次也應該大致為5：1左右。主講教師恰當分配答問的機會給同步班級，在視頻互動同步課堂教學中是十分重要的。倘若主講教師受到主播班級學生舉手熱情的感染頻頻點主播班級的學生答問，“冷落”了同步班級的學生，那么同步班級的學生就會覺得老師反正不會點他們答問的，慢慢就不舉手了，長此以往，他們必定游離于課堂之外。

“生問師答”這種互動在講授教學中出現的概率最低，但很值得教師多關注、多鼓勵。純粹灌輸式的傳遞接受教學，其被動性正是其遭到病詬之處。而學生提問，則是學生在聽課過程中積極思考的結果。一般而言，學生會先舉手示意，獲得教師許可之后，才會站起來提問。當教師正在講解時，如果主播班級有學生突然舉手，主講教師很容易發現。而同步班級的學生舉手，則沒有那么顯眼，需要教師用心多留意教室后墻上的大屏幕，及時發現同步班級學生發出的提問請求。當主講教師示意同步班級舉手的學生可以開始提問時，由于網絡傳輸的延時，需要等幾秒鐘，才能聽到舉手的學生說話，主講教師要對此能夠適應，巧妙地化解這幾秒鐘的等待時間，比如說“請大家認真地聽××同學的問題，看看誰能為他解答”，這樣主播班級的學生也不會覺得教學中斷、等得無聊了。把學生提問引導成為生一生交流，促進學生之間的互動，提高學生的投入程度。同步課堂里的主講教師好比戰場上指揮官，隨時要開動腦筋，把不利都轉化為有利，確保課堂進程取得一個又一個勝利。

2.視頻互動同步課堂講授式教學實驗與分析

《小橋流水人家》是新課標《語文》人教版第九冊第8課課文，語言清新優美，展示了一幅如詩如畫的美景，寫出了小橋流水人家世外桃源般的生活意境，表達了作者對故鄉綿綿不絕的熱愛和眷戀。主講教師從課題分析開始，板書課題，提問激發學生思考，通過師生對話引入新課。師講生聽和師問生答，這兩個互動環節在這個環境中得到完全支持。之后主講教師在電子白板上顯示生詞，組織學生誦讀；對主播班級的學生而言，誦讀生詞的過程與單一教室環境下一樣；對同步班級的學生而言，他們在右板上看到主講教師的課件，與主播教室里呈現的畫面完全相同，他們在左板上看到主講教師的影像，主講教師指示白板的動作很清楚明白。主講教師一抬手，就指引了兩地學生讀生詞。從這個細節可以看出，本研究設計教學環境時苛刻地以1：1大小仿真顯示主講教師影像對保證異地學生學習過程的完整性很有必要。分析課文之前，主講教師播放的那頁課件是有聲音的，聲音是“天凈沙-秋思”的配樂朗誦，畫面是“天凈沙·秋思”圖文，起到很好的創設情境的作用。課件的畫面在同步教室和主播教室看起來同樣清晰，課件的聲音在同步教室和主播教室聽起來也是同樣清晰。在視頻互動同步課堂中，兩地學生完全沉浸在相同的學習情境中。整個上課的過程中，同步班級的學生影像以1：1大小仿真地顯示在主播教室后墻的大屏幕上，同步班級的學生始終在主講教師自然的視野之內。這個教學實驗中，還有一個細節值得一提：主講教師請了同步班級的一位學生讀詞語，同步班級那位學生把“婀娜（e nuo）”讀成了“婀娜（e na）”，立即同步班級就有學生舉手，指出他讀錯了，主講教師讓這個學生再讀這個詞語，之后預定的教學過程繼續進行。這在兩地生一生、師一生之間形成了一個十分自然、自發、連貫的互動過程，絲毫不覺得學生空間上兩地分離。

《少年閏土》節選自魯迅的短篇小說《故鄉》，課文通過“我”的回憶，刻畫了一個見識豐富而又活潑可愛、聰明能干的農村少年——潤土的形象，反映了“我”與他短暫而又真摯的友誼以及“我”對他的懷念之情。學習四件“稀奇事”，揣摩人物的語言和動作，體會人物的特點，理解含義深刻句子等是這課的重點。本研究就這個教學內容所開展的教學實驗以講授為主，在“辨認課文插圖中誰才是閏土”這個問題上穿插了兩地學生面對面討論。主講教師把問題講明白之后，讓兩地學生都把座椅向后轉，學生面向教室后端大屏幕，主講教師自己也走下講臺，來到學生側邊，組織兩地學生有序發言，聽他們如何結合課文中的描述來判斷課文插圖中哪個人物才是閏土。討論完畢之后，讓兩地學生再次把座椅向后轉，學生面向教室前端。從講授教學中所穿插的這個兩地學生面對面討論環節可以看出，在視頻互動同步課堂中能輕松完成從講授模式到面對面討論模式的轉換。在這個教學實驗中，主講教師還安排了分角色朗讀課文，扮演不同角色的同學來有來自主播班級的，也有來自同步班級的，他們分角色朗讀課文配合得比較流暢，這個環節順利完成。

從這一些教學實驗可以看出：只需要主講教師對教學過程進行些微的調整，單一班級下的講授教學模式就能適應視頻互動同步課堂教學。

（二）視頻互動同步課堂對討論教學模式的適應性調整

討論式教學能夠使學生的主體性得以彰顯，使學生的批判意識得以提高，使學生的創造性得到培養。在教學活動中討論的作用不可小覷。對討論式教學模式的界定，總結起來可以歸納為：為滿足培養創造性、創新性人才的需要，在教師引導學生課前做好充分預習的基礎上，以生一生之間、師一生之間的交流為主要教學手法的課堂教學模式。這部分重點探討視頻互動同步課堂需要對單一課堂下的討論教學模式進行怎樣的調整，分多媒體展示式討論、自由發言式討論、分組交流式討論、辯論式討論等幾種形式來論述。

1.視頻互動同步課堂討論式教學的幾種典型討論形式

視頻互動同步課堂中的多媒體展示式討論，是指不論主播班級還是同步班級的學生，都可以把自己準備好的、表達學習成果的多媒體學習資源在課堂上播放給兩地同學看、解釋給兩地同學聽。在討論式教學中，教師為學生創造展示自主學習、合作學習成果的機會很重要。教師課前引導學生預習、自學，才能使學生在課堂上討論時有話可說，才能使討論教學達到預期的教學效果。多媒體聲畫并茂，表現力強，開展多媒體展示交流型討論可以促進學生之間的深度討論，還可以促進學生對信息技術的掌握和應用。多媒體展示交流時，兩地學生座位的擺放方式與“師講生聽”時相同，都是面朝教室前端。輪到同步班級的學生演示多媒體學習資源時，需要先把主播教室前端右邊的電子白板和同步教室前端右邊的電子白板上的內容都切換為同步班級教學主機，把主播教室前端左邊的電子白板上的信號切換為同步教室講臺上的實時實況視頻影像。

視頻互動同步課堂教學中的自由發言式討論，是指在主講教師的主持下，兩地學生都面向教室后墻的大屏幕，與本地和異地的同學開展面對面的討論。所以，進入自由發言式討論前，主播班級和同步班級的學生都要調整座椅方向，面向教室后墻的大屏幕坐著，這樣，主播班級全體學生看著同步班級全體學生的實時視頻影像，同步班級的全體學生看著主播班級全體學生的實時視頻影像，使兩地學生“面對面”，兩個班級的學生如同身處同一間教室一樣，在教師的主持下，自由發言。只需要學生調整方向，就可以從主播班級學生和同步班級學生分別與主講教師面對面轉變為主播班級學生與同步班級學生面對面，在不增加任何建設成本的前提下豐富了學生空間上兩地分離狀態下教學互動的方式。

視頻互動同步課堂教學環境下的小組討論，是指把兩地學生分別分成若干2-6人的小組，針對明確的任務分小組開展討論。小組討論期間，主講教師在主播教室對主播班級各小組的討論情況進行巡查；同時，助課教師在同步教室對同步班級各小組的討論情況進行巡查。主講教師還可以通過主播教室后墻上的大屏幕觀察同步班級的小組討論情況，以便做出下一步教學決策。不宜讓主播班級幾名學生與同步班級幾名學生組成一個小組，因為開展小組討論時兩地學生嘰嘰喳喳都在講話，比較嘈雜，兩地之間的小組對話難以聽清。

在教學中，為了加深學生的理解以及提升表達能力，往往也采取辯論式討論。辯論分正方和反方，各4名隊員。辯論賽的流程分六個階段：開篇立論、攻辯、攻辯小結、自由辯論、總結陳詞和辯手與觀眾互動。在視頻互動同步課堂教學過程中也可以組織辯論式討論。辯論執行主席可由一名學生擔任，評委可由主講教師和助課教師擔任。在主播班級選擇4位同學作為正方辯手，其他同學作為觀眾；在同步班級選擇4位同學作為反方辯手，同樣其他同學也作為觀眾。在上課之前，兩個班級的學生應分別進行充分的準備。在視頻同步互動分布式教室開展辯論時，桌椅這樣擺放：所有桌椅面向教室后墻的大屏幕，第一排擺四套桌椅，并在桌子前面標明“正方”或“反方”，在每張桌上擺放臺簽，標明“一辯”“二辯”“三辯”“四辯”，這些是辯手的位置；后面再擺放第二、三排等所有座位，這些是觀眾的座位。不愿服輸是人的本性，辯論賽通常要辯出“輸贏”，所以最能調動學生學習的積極性。偶爾采用一次辯論式討論，很能激發學生學習的熱情。

2.視頻互動同步課堂討論式教學實驗與分析

人教版第六冊中的《太陽》這篇說明文，介紹了太陽的特點以及人類與太陽的密切關系。在這一課時的教學實驗中，主講教師通過設疑引入新課，之后讓學生默讀指定的幾個段落，再讓學生小組討論，試試概括作者寫了太陽的什么特點。主講教師采用了演板的方式讓學生報告小組概括的結果。主講教師讓同步班級的一名學生上臺寫下她的答案：“很遠、很大、很熱”。同步班級的學生看她書寫的過程和一般情況下白板的書寫過程一致，主播班級的學生則看到右板上一筆一劃的出現。這更增加了兩地學生演板交流的及時性。另外，在本次教學實驗中，有一次學生分小組討論之后，主講教師請同步班級中的一個小組三名成員走上講臺，和兩地學生分享他們討論的成果。

Im Going to be a Basketbau Plaver是人教版初二《英語》第10單元，要學習一些有關職業的名詞和一般將來時態的表達。學完這個單元，學生應該能聽懂有關人生理想的詞匯及表達，能聽懂有關未來計劃的表達，能進行有關職業理想的談話，能進行有關將來計劃的討論。進行這次教學實驗的主要目的是嘗試兩地學生手繪作品的課堂交流。本次教學采用了講授、討論組合教學模式。主講教師采用了多媒體課件教職業詞匯、將來時態。整堂課師一生及生—生口頭互動十分頻繁，這個教學實驗驗證了同步課堂作為語言教學場所的適應性。這個教學實驗的特別之處是：學生分小組，就“我們將為××活動做點什么”為主題完成一張海報，海報要求圖文并茂，學生各組聚集在一起，十分活躍，說的說、寫的寫、畫的畫、涂的涂，幾分鐘時間各組就完成了海報。在學生做海報的同時，主講教師在教學主機和智能手機上登錄教學專用QQ號，然后持智能手機到主播班級學生中拍攝海報；助課教師也在智能手機上登錄教學專用QQ號，然后也到同步班級學生中拍攝海報。主講教師的工作QQ與助課教師的工作QQ互為好友。主講教師拍攝的主播班級各小組的海報照片發送到“我的電腦”，海報照片立即出現在主播教室的教學主機上；助課教師拍攝的同步班級各小組的海報照片發送到主講教師，海報照片也立即出現在主播教室的教學主機上。兩地學生海報照片收齊后，主講教師在電子白板上打開兩地學生所有海報一一點評。這個教學實驗表明，兩地學生手工繪制的作品也可以分享、點評。說明本研究設計的教學環境也可以用來作為繪畫、書法等課程的同步教學之用。

“勾股定理”是人教版初中二年級《數學》下冊第十八章第一節。勾股定理是幾何中幾個重要定理之一，揭示了直角三角形三邊之間的數量關系。勾股定理的探索和證明蘊含著豐富的數學思想和科學研究方法，有助于培養學生良好的思維品質。在“勾股定理”教學實驗中，主講教師主要用到了講授、小組討論和辯論等幾種教學互動。前面的幾個教學實驗表明，在語文、英語課中，主講教師用多媒體同步為兩地學生創設情境很成功。而在這堂數學課中，主講教師在電子白板上與兩地學生一同推導勾股定理的過程也十分流暢。這說明新型的視頻互動同步課堂教學環境不僅適用于社會科學類課程，而且適用于自然科學類課程。在這個教學實驗中，研究者和主講教師就“勾股定理是不是中國人發現的”嘗試了在主播班級和同步班級之間開展辯論。雙方學生都面向教室后端的大屏幕，從大屏幕上觀看對方。各邊前面四位學生是辯手，其他同學坐在后面當觀眾。主講教師兼任主持和評委。主持人發指令、正方辯手和反方辯手交叉輪流發言、自由辯論、觀眾參與、主持人小結并宣布結果等環節都比較連貫，順利完成。

這些案例表明，只要對單一課堂中的討論方式進行適當調整，不論是多媒體展示式討論、自由發言式討論、分小組討論還是辯論式討論，在視頻互動同步課堂中都能順利完成。

（三）視頻互動同步課堂對探究教學模式的適應性調整

新課改的一個重要而具體的目標，就是要改變至今仍普遍存在的學生被動接受、大量反復操練的學習方式，倡導學生主動參與的探究式學習。探究式教學（Inquiry Teaching）在中小學課堂教學中是很受重視的教學模式之一。探究式教學，又稱發現式教學、研究性教學，是指當學生面臨新的學習任務時，教師給他們提供一些材料、資源和問題，學生自己通過檢索、閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑進行探究、自行掌握相應的學習內容的一種教學方法。它的指導思想是讓學生在教師的指導下主動地、自覺地探索新領域、認識新事物、掌握解決問題的方法與步驟，建構自己的意義。本研究陳述的視頻互動同步課堂中的探究式教學主要指基于學習資源的自主式探究和基于人際互動的合作式探究。

1.視頻互動同步課堂探究式教學的幾種典型探究形式

在視頻互動同步課堂開展基于學習資源的自主式探究教學，需要以某種方式給兩地的學習者提供學習資源，比如教材講義人手一冊，電子白板兩地同步顯示，還有另一種方式就是WebQllest。WebQuest即網絡主題探究，是一種以探究為取向的學習方式，往往圍繞某個主題進行，學習所需要的信息全部或大部分來自互聯網。如果利用WebQuest來為兩地學習者提供自主探究學習所需要的學習資源，需要為兩地每位學生提供網絡終端一臺——筆記本電腦、平板電腦或者手持式電腦。WebQuest學案是主講教師為主播班級學生和同步班級學生特制并發布到互聯網的一套腳手架。WebQuest學案，一般包括導言、任務、過程、資源、評估、結論等幾部分。探究教學最核心的特征是學習者的好奇心、責任感與主動性。WebQuest的關鍵屬性是一個具有挑戰性的任務。一個成功的WebQuest應該在“問題與任務”這一部分中把問題植入學生內心，把任務變成學生的責任，從而使學生積極思考，主動地探索未知領域，獲取新知，解決問題。

webQuest的引人之處在于它給學生提供了學習活動的整體性結構和活動向導。不論是主播班級的學生，還是同步班級的學生，都能夠訪問WebQuest學案，并按照WebQuest的指引，閱讀學習提示，利用網絡資源實現學習目的。學生年齡越小，基于資源的自主學習能力越弱，越需要教師把學案做得更加精細、更加直觀，步子更小，更多地采用圖片、聲音、視頻等媒體符號。增加課堂現場教師干預和個別化師生互動，也能更有效地幫助低齡學生完成基于資源的自主學習。小學高年級的學生、中學生、大學生更適應用WebQuest開展基于資源的自主學習，不過，他們仍然需要學習指導簡潔明了、學習資源通俗易懂、認知工具簡便易用。有一些利用WebQuest的環節要求學生在課外完成，同步班級的學生如果家庭上網條件有限，則需要助課教師在學校組織學生完成。

要在視頻互動同步課堂實施基于人際互動的合作式探究教學，必須給學習者提供各種人際互動合作的通道。第一種是利用視頻互動同步課堂教學環境原本具有的人際互動功能，比如，主播班級內、同步班級內可以分別開展現實面對面的人際互動，主播班級與同步班級之間可以開展視頻面對面人際互動。第二種是在現有環境中為每位學生配備網絡終端，使本地異地每位師生都能透過網絡終端開展人際互動，一對一交流，或者幾人小組交流。值得一提的是，基于人際互動的合作式探究，專家型人物是其中十分重要的學習資源。主講教師可以把專家請到主播教室或者同步教室來參與學生的探究性學習。但是通常來說這樣做現實的限制因素很多。不過如果是基于網絡的人際互動合作探究，就可以考慮把專家請到線上與各位同學互動。學生家長中往往不乏專家型人物，主講教師可以發動學生請家長中的專家型人物以志愿者的角色參與課堂人際互動與學生開展合作探究。家長中專家型自愿者的加入，不僅豐富了課堂的智慧資源，而且拉近了學校與家庭的距離。城市班級家長、農村班級學生家長，合起來是個比單一班級家長更加多樣化的群體，為主講教師找到合適的專家提供了更多的機會，使兩地學生都共享了更多的家長專家資源。

2.視頻互動同步課堂探究式教學實驗與分析

“連續進位加法”是人教版小學三年級數學上冊的內容。重點是掌握連續進位加法的法則和算理以及驗算的方法。在本研究開展的“連續進位加法”教學實驗中，主講教師設計了導入課題、投放目標、自主探究、精講點撥、引導歸納等教學環節，讓學生學會了連續進位加法的計算方法與驗算方法。在這個教學實驗中，開展自主探究學習的資源主要來自課本和電子白板。課本是兩地學生人手一冊，電子白板在兩地顯示不僅在時間上同步，而且在清晰度上也同等。可見，基于課本和電子白板資源的自主探究教學活動在視頻互動同步課堂是完全可以實現的。

“阿基米德浮力定律”是初中二年級物理內容。本研究開展的“阿基米德浮力定律”教學實驗中，主講教師課前發布了WebQuest學案（http：//blog.163.com/physics_lv/blog/staric/254058015201591483418647/），WebQuest學案中包含了較詳細的學習指導和實驗視頻。課堂上，主講教師引導兩地學生分小組，充分利用學案中的數字化學習資源開展學習，力圖使學生通過自主學習和協作學習理解什么是浮力，運用“稱重法”測量浮力大小，通過實驗總結歸納得出規律，之后讓兩地學習小組的代表依次上臺分享學習的成果，教師實時點評并在課的末尾梳理知識要點，深化學生對密度、力、力的平衡、壓強和浮力等知識的貫通理解。在這個探究式教學實驗中，最有特色的部分是：同步班級的學生走上講臺，用同步教室的多媒體教學設備呈現他們的學習成果，兩地學生都能看得到他們演示的內容，都能聽到他們對演示內容的講解，同步班級學生以與主播班級學生同樣的深度參與課堂互動。這一點十分可貴。如果同步課堂的教學環境不能支持同步班級的學生深度展示學習成果，則主講教師無法完全了解同步班級探究式學習的成效，真正的探究式同步課堂也就無法實現了。

自然科學類、藝術類等各類課程都可以適當采用探究教學模式。需要注意的是，如果主講教師能為兩地學生制作WebQuest學案發布到互聯網，會比較有利于學生開展探究活動，但是，如果同步班級的學生在家訪問互聯網不方便的話，則需要助課教師利用學生在學校的時間組織他們完成課前的探究式學習，才能確保兩地學生學習效果達到接近的水平。

三、研究結論

視頻互動同步課堂是為了緩解區域優質教師資源匱乏創造出的新型的班級授課。相較于單一教室內的班級授課，視頻互動同步課堂在教學環境、設備空間布局、人員構成、互動方式等方面都有所改變，使得視頻互動同步課堂與單一教室環境下的班級授課有所差異。單一班級情境下幾種經典的授課模式只需進行一些調整就能適應視頻互動同步課堂。視頻互動同步課堂實驗表明，第一，講授教學模式。不論是主講教師講話、寫板書、做動作，兩地學生都可以看清楚；不論主播班級學生答問還是同步班級學生答問，兩地師生都可以聽清楚。主講教師與同步班級學生會話時，需要主講教師策略地處理通話延時。第二，討論教學模式。不論是主播班級還是同步班級，都可以以多媒體分享、自由發言、小組討論、辯論等多種方面參與討論。開展討論的時候，需要學生調整座椅方向，或者需要教師切換電子白板信號源。第三，探究教學模式。不論是基于資源的自主探究性學習，還是基于人際互動的合作探究性學習，在視頻互動同步課堂中都完全可以實施。當同步班級學生課外時間上網條件有限時，助課教師需要協助他們完成在線探究的部分。總地來說，社會科學類、自然科學類、藝術類等各類課程教學在視頻互動同步課堂都可以完成；講授、討論、探究等各類教學模式在視頻互動同步課堂教學中都可以適應。