在用與舍之間精進

摘要：語文課堂教學內容，是語文學科的立身之本；選擇合宜的教學內容，是有效課堂的首要特質。一堂課的成功與否，在很大程度上取決于教學內容的選擇是否合理，是否得當，如果“教什么”出現了偏差，那么“怎么教”和“用什么教”的價值將會大打折扣。

關鍵詞：教學內容；教學過程；內容取舍

客觀地講，圍繞課堂教學這個中心議題，教師與學生都花費了很多的精力。而能夠讓學生在學習過程中少走彎路，則應是每一位教師的自覺追求。為了實現這一目標，教師必須在教學內容的選擇方面處理好“用”與“舍”的關系。

先談談“用”與“舍”的含義。“用”是指相關素材被選用為教學內容，“舍”是指原初選好的素材在實際教學場景中被棄用。這兩者本來就是一對哲學概念，移用到教學環節中，也是一組相輔相成的概念。其實，在教學內容的甄別與選定方面，還是大有學問的，也是大有文章可做的。

一、依“點”發散，廣泛備選教學素材

在日常備課時，教師們大致都有這樣的體驗：讀著或讀完教材文本，總會或多或少地遇到一些攔路的“老虎”——需要深究的知識點，例如比較艱深或富有特色的詞語、句子、段落等。遇到這些“攔路虎”，教師們的第一反應是碾壓它，以全面掌握為目標，通過網絡、圖書等資源，大量搜集相關信息，形成強大的備課候選素材。

例如，在執教《蜀道難》之前，教師遇到“所守或匪親，化為狼與豺”這一句，覺得這里面有幾個可以值得拓展的點。一是“所”字結構，二是“或”的多義性，三是“匪”的含義，四是“化為狼與豺”所運用的修辭手法。以第三個知識點為例，教師需要查找古漢語字典，通盤考慮“匪”的多義性，明確此處是被假借為“非”，是表示否定關系的副詞。為了使學生更容易接受這個不一般的現實，教師可以預先選用一些學生熟知的內容，例如成語“匪夷所思”“受益匪淺”等。再如曾經學習過的文本《氓》中的“匪來貿絲，來即我謀”。再以第四個知識點為例，教者需要整體準備古漢語中的表達技巧——修辭。以比喻修辭為重點，將“所守或匪親，化為狼與豺”轉換為明喻、隱喻、借喻三種樣式，并引入借代修辭，讓學生比較借喻與借代的區別。

對于有些詩歌文本，教師要準備的素材還要更多。因為詩歌是一種語言凝練、意義豐盈的文學樣式，僅僅依靠對詩歌語言層面的分析難以解讀出其內隱的社會、文化等要義。為此，教師必須預先掌握一些背景知識，從而為課堂教學中內容的延伸、豐富以及詩歌主旨理解的升華奠定基礎。以陸游的《詠梅》為例，教師必須預先為學生準備愛國詩人陸游的生平以及其深沉而清晰的價值取向，繼而為課堂教學中對“梅”這個特殊意象的賞鑒，以及對全詞營造意境的理解有一個便捷的“階梯”。

二、向“心”聚合，精心挑選適用原料

課堂教學之前，教師必須盡可能多地選用和占有相關素材，以便充分自如地應對課堂教學過程中出現的意外“變故”。因為教學本身就充滿許多不確定的因素，會因學生的差異性而“散”出形態不一的問題。面對這些問題，教師自然不可回避，但是如果將其一一加以細致地講解、深究，那么課堂教學的重心就會發生偏轉。為此，課堂教學必須要向“心”而聚。這個“心”就是教學重點、難點，就是能夠促進學生立足教材文本，在知、情、意、行等方面有進一步提升的方向。

為此，在教學當場，教師有必要將“拿來主義”的精神用于實踐，先盡可能多的占有教學素材，然后細加挑選。占有素材的事上文已經論述，這里主要談一談如何對其進行挑選。以王維的《山居秋暝》為例，可以選作教學素材的“點”較多，例如詩歌中運用到的動靜結合、情景交融、用典等技法，這些技法都足以夠得上教師花費幾個課時去講解。備課之時，教師自然會對這些內容有自己先行性的了解和典型例子的儲備。但是，如果對于這首詩歌的教學，將重點落在技法之上，無疑是偏離重心的。在這種情況下，教師教學設計之時“點”的聚合作用就要發揮職能了。從創作者的身份來看，王維是一位山水田園詩人，他的詩歌抒寫的是自己對自然風光的喜愛，對山居生活的流連忘返。為此，詩人在詩歌中著重描繪了空靈、洗練的景色，描敘了此地人們安閑、自得的山居生活。在此基礎之上，詩人的山居情懷油然生發：雖然此時早已沒有春天的芳菲，但是呆在這里，我發自內心的愿意。在這里，詩人的審美對象值得細細品味，景是秋天的景，人是山中的人（達官貴人所漠視的人）；詩人的審美價值取向值得細細揣摩，他不愿意與顯貴之人為伍，只愿生活在自然的美麗背景之下，與同樣自然、淳樸的山中“野人”為伴。如果深諳其中道理，教師教學聚合的“點”就找到了，教學應聚焦于詩人獨特思想情感的表達，然后由此展開對詩歌選材、技法運用的賞析，并在此過程中品味詩人傾心于山水田園生活的獨特價值取向。

三、因“變”生變，隨機選用舍棄內容

客觀地講，任何課堂教學的預設都有兩種可能性；一是起到很好的指向作用，學生能夠對教師的教作出順暢的學習回應；二是在教學設計的實施過程中或多或少地出現一些“意外”，教師的教沒有得到適當的學習回應，乃至沒有回應。遇到這種情況，教師就直接面臨現場的“考試”，也由此直接反映出教師的應變能力。在這里，我們就是要重點研習在這種情境下如何“應變”。

首先，教師不可臨場慌張，要明晰這是教學的一個環節。從學生的終極培養目標而言，學生每一個困惑的出現都是教學的契機，也是教學的當然目標。為此，教師要做的是迅速做出因“變”而“變”的應急反應。在日常教學中，筆者自己乃至不少同行都在進行機械的回應——面對學生的困惑，僅僅是簡單揭示“謎底”，然后按照既設的教學流程“自導自演”下去。至于學生的課堂習得，則是很少慮及。很明顯，這是一種離“心”式教學，是不尊重學生需求的低效教學。面對意外的“變故”，教師必須作出“變”的回應。

即如前文述及的《山居秋暝》教學，重心自然是詩人表達的獨特思想情感，但是學生對“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”畫面的品鑒比較生硬，只是用翻譯的方式代替鑒賞。這時，教師必須隨機作出“應變”，“舍棄”按照既定程式講解的沖動和實質行為，選擇補習性活動。先是引導學生根據詩句的字面含義，先行把握它意欲表達的意思；然后，讓學生運用想象，將兩類人物的活動都放置在前幾句描摹的空靈、清幽的意境中，用散文化的語句抒寫詩句內容。經過這個果決的“舍棄”和“選用”過程，學生對詩歌主旨的理解得到深化。表面看，是離“心”了，但實則上達到了向“心”的效果。

教學過程紛繁復雜，無論是課前的備課，還是課中的教學，都涉及教學內容的選擇問題。這不是煩事，而是教師教學功力培養的契機，還望更多教師關注于此，并加強研究。

參考文獻：

[1]劉曉利. 確定教學內容應關注“四個文本”[J]. 中學語文，2016，（28）.

[2]周華章. 閱讀教學內容確定的常見缺憾及對策例談[J]. 語文知識，2016，（21）.

作者簡介：項玲（1979— ），女，江蘇省江都中學一級教師，研究方向為高中語文教學。