古詩教學的多義解讀 兼談教材編寫

李思奇

【摘要】在語文古詩詞教學中，應注重作品的多義解讀和對中國古典詩歌鑒賞傳統的尊重，在課堂的多義解讀中教師應實現角色的轉變。傳統的教學方法將古詩詞教學嚴重異化，教材內容中古詩詞模塊的整體性的缺失不利于古詩詞教學的有效實行，使古詩文教學目標難以達成。在語文教材古詩詞教學內容內容的編寫上，對整體性的關注是解決教學困境的一種方法。

【關鍵詞】多義解讀 詩歌傳統 教材編寫 整體性

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）09-0059-02

“一篇《錦瑟》解人難”，《錦瑟》是晚唐詩人李商隱的代表作之一，其內容豐厚，意蘊朦朧，讀者難以捉摸詩人所要表達的真正內涵。一直以來，人們對于《錦瑟》有著多樣的解讀，關于《錦瑟》的主題，有的說是追思愛情，有的說是悼亡，有的說是對政治的感懷，有的說包涵了兩種或以上的主題，眾說紛紜，莫衷一是。這首詩在傳統的教學中遭遇極大的困境，原因在于其解讀的多義的可能與教學傳授知識的教育思想的矛盾。詩歌本來是重視興發感動的作品，作者與讀者都可以有多種感動，多種聯想，得到多方面的啟發和暗示，無需指定一種，而我們中學中傳統的古詩詞教育將詩詞的解讀單一化，固定化，模式化。教學中古詩的多義解讀，是我們長期以來忽視的情形。

以美國文藝批評家蘭色姆為代表的新批評是英美現代文學批評中最具影響力的流派之一，新批評認為文學作品是一個完整的多層次的藝術客體，是一個獨立自足的世界，文學作品的本身就是文學活動的本源，主張以作品為本體，從文學作品本身出發去研究文學的特征。參考新批評的理論，結合教育學的原理，我們把學習的詩詞當做獨立自足的世界，把學生本身也當做一個自足的世界，讓學生平等的參與到與作品的對話中，鼓勵學生就詩本身來進行自主的多義項的解讀，所謂“詩無達詁”。學生解讀的過程，也是其學習的主體地位構建的過程，其知識的習得是由建構起來的而不是傳授得來的，更易內化為學生自身的素養，在學生自主探究的學習中，對古詩詞的體悟會更深刻，相關知識的記憶也更牢固，不僅如此，學生的審美情趣，智力，創新性思維，對古典文化的接受和相關文化素養的養成，都會得到相應的鍛煉和提高。

學生作為平等的主體參與到與作品的對話中，對作品進行自足的多義的解讀，由于承認對一個命題具有多重闡釋的可能性，那么這些解讀就可能是多元的甚至是無限的，這就為產生無意義的話語循環提供了可能性。主流觀念或標準的缺乏將有可能把教學中的對話流為單純的辯駁與爭吵，一千個讀者有一千個哈姆萊特，但是如果讀者把哈姆萊特讀成了賈寶玉，這樣就不太合適，尤其對語文教學而言。新批評毫不猶豫的斬斷了作者與作品的關系，陷入了絕對的作品本體論中，將其完整引入語文教學，會為語文課堂帶來新的障礙。一般認為，語文教材擔負著五種主要的功能，即能力歷練功能，知識積累功能，育德功能，啟智功能和審美功能，2001年的《語文課程標準》指出：“語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展”。語文教學的性質和任務，中國古典詩詞本身的寫作和鑒賞規律，要求我們在教學中對古詩詞的鑒賞和教學在引進西方文學理論的時候，不能完全照搬新批評或者“詩歌可以多義”的理論。

與西方詩歌不同，中國的古典詩歌，一向是注意言志抒情，“詩以言志，歌以詠言”，詞在演變過程中也逐漸擔負起了載道的重任，詩人的主觀情意，一直是詩歌中的重要內容，而衡量和評賞一首詩的好壞，也常常和“知人論世”密切結合。中國傳統的詩人，他們詩歌的藝術風格，與他們作品中所表現的作者的人格，都有著密切的關系，往往是結合在一起的，李白之所以不同于杜甫，白居易之所以異于李商隱，陶淵明之所以不同于蘇東坡，都要結合作者的人格性情來分析。所以在教學的過程中，教師要注意在引導學生的多義解讀的時候，應注意分寸的把握，注意解讀過程中詩人性情人格以及詩人人生經歷的引入和綜合分析。在解讀過程中，一方面，教師應該把話語權還給學生，不應再是知識的講授者，而是學生解讀活動的組織者和維護者，利用自身的知識積累的優勢，預防學生多義解讀過程中風馬牛不相及和鉆牛角尖的現象。另一方面，由于學生自身知識積累的限制，教師還應是相關知識，包括理論知識和教學內容的背景知識等的提供者。

我們都可以感受到，偉大的詩人，是在用生命寫詩，他一生所寫的詩都可以互相映襯，互相啟發，互相照應，同時，也只有全部了解了詩人寫的所有的或者大部分的詩歌，才能對這個詩人有更深入的了解，全能更全面的把握詩人的情感，領悟詩人在詩歌中言說的“志”，才能更深入的體會詩人寄予在詩歌里面那種來自生命最深處的興發感動，從而引發自己相似的情感，跟隨著詩人的情感節奏，將詩人那份獨特的生命體驗，完美的人格，高尚的道德情操超越時空轉化為自身的素養和情懷。因而，在我們的古詩教學活動中，要注重情感的延續，保持文本的完整和統一，首先要保證的是所學文本內容的連貫和完整。但是在這一方面，我們的語文教材在編排方面做的不夠好。例如課本在選編東晉詩人陶淵明的時候，只選擇了他的寥寥的幾首詩，通過這幾首詩的學習，學生能學到一些文學常識，能夠進行古詩翻譯，能夠對作品進行賞析，能夠體會這幾首詩中包蘊的詩人的思想和感情。例如，在《歸園田居其一》中，學生可以領會到詩人的恬淡，達觀，自然的心境和對這種生命狀態的向往追求，在《雜詩十二首其二》中，學生可以體會到陶淵明的生命意識和孤獨的情感，在《歸去來兮辭》中，學生可以體會到重獲自由之樂，家人相聚之樂，信步觀景之樂和樸實農事之樂，體會詩人隱世的樂趣和樂天知命的情懷。

然而，高中語文課本，包括選修和必修，僅僅選用了三篇陶淵明的詩，終課本所有，學生對陶淵明的作品內容、思想、感情經歷都不能有完整的了解，因而所學知識，所進行的間接的情感體驗都處于破碎化的狀態，導致學生對所學內容一知半解。學完課本中的三首詩，學生多半仍不知道，陶淵明的一生，并不是一開始就那么達觀豁然，不知道詩人是經歷了怎樣痛苦的熬煎才達到了那樣的境界，不知道詩人不僅寫下“采菊東籬下，悠然見南山”，還寫出了“刑天舞干戚，猛志固常在”。對這種生命過程的體驗學習，對文本的體系性學習，會對學生的人生觀世界觀產生積極的影響，對學生的整體感知能力，審美能力的提高更起著重要的作用。唐代詩人杜牧在《答莊充書》中論述好文章是“以意為主，以氣為輔，以辭采章句為兵衛”的。任何一篇好文章絕不是字詞句段的拼盤，可以隨意拆散組合，它是“意”、“氣”相連，受“兵衛”呵護而貫穿始終的。同理，對于偉大的詩人的作品的學習亦然，這種碎片似的學習缺少整體意境，往往記的不深刻，領悟的不透徹難以達到對文意的深刻的感受。更談不上對作者行文的“氣”、“勢”參悟了。文選式的教學內容，易引導老師學生對詩文進行功利性的學習，注重硬性知識點的習得，詩文的翻譯，文言知識的積累，固定方式的賞析，情感體驗被有意無意的忽略了，學生甚至連上面所說的那些情感體驗都沒有。另外，教學內容整體性的缺失還與學生作文中普遍存在的膚淺空泛的現象有很大的關系。

在語文教學中，有三種教學資源，其中教材教學資源是最主要的一部分。教師在課堂上，一般依據教材設定教學內容，所講內容圍繞教材，新課改注重教學方式的轉變，但是，如果教學內容的載體教科書不作相應的變革，新課改的推行將會有流于形式的可能。相比老版教科書，新課改指導下的教材確實做了很大的變革，然而就古詩詞這一部分教學內容而言，無論是教材編寫的指導思想還是教材確定的內容，都與以前教科書沒有多少差異，古詩詞的教學一直是語文教學中不盡如人意的模塊，這種情況恐怕與教材的編寫有很大的關系。遍觀新版舊版語文教材，古詩文模塊都存在著嚴重的內容整體性缺失的情況，比如前面所說的陶淵明的作品在所有教科書中只有三首詩入選，其他的詩詞也都是片段性的選取，比如杜甫的《秋興八首》只選其中的一兩篇，“三吏”、“三別”也之選其中的“一吏”、“一別”等。假若在教科書編寫中，將陶淵明的《歸園田居》組詩全部選入，將杜甫的《秋興八首》、《三吏》、《三別》全部選入，其他的優秀詩詞的編寫也注重整體性的保持，這種對教學內容的改革，會不會為新課改中古詩詞教學的模塊打開一條新路？

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