聽評課中基于“問題—藥方”的癥斷性策略

張淼

聽評課是提高教師專業素養與教學水平的重要環節，因此聽評課時要做到既不放過一個問題，也不拔高吹捧，對課堂現象作出“不一樣”的解析，實事求是地評價，大興同行之間交流共享、互幫互學、共同發展的學風，形成上課、聽課、評課相輔相成的良性循環機制。

一、聽評課側重點——關注技術、策略背后的課堂內在機理

1.課堂觀察側重點不明

我們為什么要聽評課？傳統的聽評課觀念認為：聽評課是學習別人好的教學技術、策略。這是個似是而非的偽命題，雖然也為好的教學技術、策略拍案叫絕，但真的移植進自己的課堂，大都是“東施效顰”“畫虎不成反類犬”，鮮有成功，專業水平也不見提高。同樣，在評課時，總有評價者針對問題為授課者“指點迷津”，對此，也只能表示“謝謝指教”，因為這些“好技術、好策略”用在其他場合不一定靈。

這些困惑不解決，教師就不免嘀咕：“既然人家的東西我學不來，上得好不好關我何事？”由此得出“聽評課多余”的結論，就像一個不知“為誰而戰”的戰士一樣，大家對聽評課無動力，試問有多少人會把聽評課擺到像上課一樣的高度？有多少人認為聽評課其實是一門科學、藝術，受客觀規律支配的。一說起聽評課，大部分人第一反應是“很累，想睡覺”，這并不是授課者水平有限的緣故，恰恰反映了聽課者心中的迷茫和不解。在聽課者的潛意識里，當他一走進課堂，就已經產生“做課，做秀”這樣的念頭，迅即澆滅了熱情、智慧、代之以懶散、怠工、冷漠，不想聽、不想記，只盼下課，聽評課淪為雞肋。

2.關注技術、策略背后的課堂內在機理

其一，聽評課的重點是理念而不是技術與策略，任何一種成功的教學技術與策略，其成功的原因大抵相似，即都遵循教育教學理念，并結合具體的場景。其二，課堂教學在行為層面上的經驗往往是不可遷移的，因為它是鑲嵌在上課人的人生經歷、知識背景以及課堂教學的背景之中的，真正能夠為上課人帶來收獲的，并不是簡單模仿上課人的成功經驗，而是探索與學習上課人取得課堂優點的理念，通過對上課人取得課堂優點理念的移植，來優化與改造自己的課堂教學經驗與技術，從而催生自己獨特的教學策略。因此，聽評課不反對學技術、策略，而反對為技術而技術。

這里所強調的理念正是課堂教學的內在機理，這種內在機理反映了教與學的內在規律，具有普遍、抽象的特征，而通過聽評課讓教師在實戰中體驗、感悟，實質為教師提供了一個近距離觀摩“演習”的機會，這比單純的理論學習不知強多少倍。

我們在聽評課前應學習、掌握相關的教學理念，在聽課時，當出現了課堂亮點或問題，就要記下來，然后在旁邊添加配套的教學理念，如果不會添加，可以去請教同事，查閱資料，這才是聽評課的重點。只有找出技術、策略（包括錯誤的技術、策略）背后的理念，掌握課堂的內在機理，讓當事人在教學理念的指導下，結合實際，理解技術、策略的實質，掌握“活技術”，才能形成個人教學風格或特色，促進專業成長。而聽評課的效益一旦顯現出來，將會給參與者增添無形的動力，上課、聽課、評課才會融為一體，這樣的聽評課才是真正的研討課。

二、聽評課文化氛圍曖昧、機制缺失——重塑文化氛圍，建立激勵機制

1.聽評課文化氛圍曖昧、機制缺失

中國人含蓄、內斂的文化性格與“中庸之道”傳統文化，也表現在聽評課上，追求文過飾非、明哲保身 。一方面不敢當面說授課者的不足，而人為撥高，這在下評上、少評老的時候尤為明顯；另一方面，面對好課也不愿給予太高的評價，而是有所保留地泛泛而談，擔心把人家說得太好，會被超越。這就出現了評課沒有區分度的現象，給人的印象是大家都上得差不多。

不說真話源于激勵機制的真空和缺位，其實評課者評什么、怎么評，自有其客觀規律，也應該受到制度的約束，不能任其信口雌黃。如何讓他們安全、沒有顧慮地說“真話”，形成說“真話”的氛圍，讓認真的評課者“物有所值”，激勵機制的建設尤為關鍵。

2.重塑文化氛圍，建立激勵機制

在實踐中可以設計這樣的機制：把評課表現納入績效考核之中，激發教師評課動力。如上文所述，評課者不負責任的評價源于外部激勵機制的缺失，那么如果讓那些“好”的評價者，在物質獎勵、職稱晉升等方面得到切實好處，那么在巨大的利益反差面前，大多數評課者就要權衡利弊得失，帶來的效果為：評課前，評課者扎扎實實地學習和研究評課理論和規律，注意力集中認真聽課，勤記錄；評課中，有的放矢、層次分明地娓娓道來；評課后，給授課者的感覺是心服口服，或雖心有不甘，卻充分理解評課者的良苦用心。

可是又有誰來評價評課者呢？這不難解決，就像說課一樣，組成專業素養高的評審小組，由評審小組根據評課者的邏輯分析，考核評課者能否運用新課程的評課理論來診斷，側重于分析為什么好和不好，并要求相關的理論依據，可以用諸如根據新課程的某某觀點，某某老師設定的目標、運用的技術與策略、和學生交流的程度、創設的活動是否有效的句式展開評價。而本文強調的細化評價標準也考慮了這一漏洞，決不給評課者任意“揮灑”的空間。

三、聽評課指標模糊——結合學科特色，反映課堂內在機理，指標細化

聽評課理應建立一個結合學科特色，并反映課堂內在機理的評價指標，力戒模糊，力求可操作性。比如，在評價高中政治課教學時，評價指標要具有政治課的學科特色，這樣就把評價指標具體化了。

《高中政治課程標準》界定的學科特色為：政治課教學要把理論觀點闡述寓于社會生活主題之中，要反映最新最熱的社會、政治、經濟、文化現象。這就告訴我們，作為社會人文學科，政治課教學應竭力避免類似沒有鮮活情境的設置、沒有引導、沒有點撥、沒有對話、沒有知識自主建構過程，只有強行灌輸標準答案的現象。教師應創造一切條件，讓學生去評判、聯想、共鳴、感悟。

這就對教師提出了更高的要求，具體到一堂課中，就是能否為學生提供有助于自主探究、師生互動、生生互動的有效情境，而不是老生常談；能否為學生創設有助于體驗內化的活動，而不是盲動；能否運用通俗易懂的學科術語，營造民主平等和諧的教學氛圍，激勵學生積極參與，而不是一言堂；能否發出有效的提問和有助于把對話引向高潮的反饋評價，或能否靈活利用生成資源，推動對話，而不是機械回應。四個“能否”實質體現了對教師主導角色的評價，也遵守了課堂的內在機理，新課程強調課堂教學要突出“雙主”作用，即發揮教師的主導和凸顯學生的主體地位，然而學生主體地位實現的條件，就是有效發揮教師的主導作用。因此，聽評課的第一要務，當然要對教師是否起主導作用作出評價，評價的重點是看教師的活動，是否圍繞突出學生的主體地位而展開，如有效情境的標準、有效氛圍的營造標準、有效活動的標準、有效提問的標準、有效生成的標準、有效教學結構的標準，就對評價教師是否起主導作用，提供了可供測量、觀察、可操作的具體要求。這既反映了課堂的內在機理，又具有政治學科特色，避免了籠統表述，體現了評價的針對性，力求對癥下藥。

實行新課改后，聽評課的指揮棒勢必要強調學習的過程、過程中的生成和體驗、體驗中迸發的情感和正確價值觀的樹立。而傳統的分數卻對此無能為力，學生考了100分只能證明努力的結果，而不能體現內化的情感和價值觀的轉變，它只能通過評課者觀察學生外在的行為狀態表現來衡量，因此有效的課堂教學必然是看是否突出學生的主體地位。評價指標中有6個維度來評價學生是否具有主體地位，即“被情境感染、沉浸在探究氛圍中、參與互動活動、熱情回應教師提問、敘說本人經歷、人數面廣”，而諸如“面部表情豐富”“進入探索情境狀態”到“達成情感內化”評語，則是對實現6個維度指標作出的定性要求，既具體，又具有學科特色，這一要求其實是對學生學習的過程，知識的自主建構過程，情感、態度與價值觀的形塑過程的評價，并和教師的主導作用的評價指標相對應，互為因果關系。也就是說，如果學生主體作用突出，就能證明教師的主導作用有效，如果學生的主體作用越突出，愈能激勵教師發出下個指令來組織課堂教學。因此這一評價體系也是符合課堂的內在機理的，即通過“行為—反饋”的機制給聽課者直觀的癥斷，在聽課時可以把指標相互對應起來，評課時就可達到根據病情抓藥方的境界。

要提高評課效益，應對聽評課實行分工協作，一個評課者只負責注意幾個評價指標，在聽評課時只須評價所注意的指標即可。如有的負責觀察學生回答問題的廣度、深度和頻率，有的負責教師設問的有效性，有的負責理論觀點的推導過程，有的負責活動的有效性，有的負責教師對學生回答的評價和生成的成效……重點解決聽什么、看什么、記什么，并把聽課過程聯想到的思維火花及時地寫在聽課筆記上，便于備課和課后的進一步深入思考。

編輯/李莉E-mail：lili79928@163.com