網絡課程中個性化知識點構建研究

黃潔+++汪利錟

摘 要： 如何滿足學習主體的個性化需求受到越來越多學者的關注，互聯網技術的蓬勃發展為解決這一問題提供了良好的契機。然而已有在線課程大多是把課堂搬到網絡中而已，并未解決如何滿足學生知識結構背景和偏好的差異問題，導致目前在線網絡課程內容單一陳舊、缺乏吸引力等問題。文章從學習主體個性化需求和偏好出發，利用“模塊化”理論構建個性化知識點服務理論體系。

關鍵詞： 網絡課程 個性化知識點 選擇剩余權

一、引言

在過去的幾個世紀中，高等教育從“小眾化”向“大眾化”發展，然而隨著人們生活水平的提高，高等教育從“大眾化”逐漸向“個性化”演進。從某種意義上講，個性化是高等教育大眾化發展到一定階段的產物[1]。近來互聯網技術不斷飛速革新，網絡教育為實現人文交互環境下的個性化自主學習提供了可能[2]。個性化主要表現為學習主體之間可能存在的時間、空間資源約束差異和知識結構背景差異，在“大眾化”高等教育中無法滿足學習主體對知識點個性化的需求。傳統在線網絡課程雖然在一定程度上解決了學習主體之間時間、空間資源約束差異問題，但未能較好地解決學習主體間知識結構背景差異及其偏好等問題，未能滿足學習主體對不同知識點的需求。然而個性化教學可以適應知識經濟發展的需要，順應創新型人才培養的時代訴求，滿足學生個性化發展的需求[3]。目前多數在線網絡課程僅僅把傳統課程簡單“復制”到網絡中，教學內容仍為傳統課程內容，教學方式單一，對學習主體缺乏吸引力。針對該現狀，本文以“模塊化”理論為基礎，構建以滿足學習主體個性化為目標的知識點推送服務理論體系及其實現途徑。

二、模塊化理論與個性化知識點教學資源

2010年我國政府頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》指出“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”，并“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供合適的教育”[4]。“模塊化”理論（Modular theory）的發展為我國政府提出《綱要》實現提供了可能。“模塊化”理論（Modular theory）認為“模塊”（Modular）是指半自律性的子系統，通過和其他同樣的子系統按照一定規則相互聯系而構成的更復雜的系統?！澳K化”則是按照某種規則，一個復雜系統或過程和若干能夠獨立設計的半自律子系統過程相互整合或分解，并使模塊之間通過標準化接口進行信息溝通的動態整合過程，其中分解過程叫“模塊的分解化”，整合過程叫“模塊的集中化”。模塊化理論結構具有獨立性、延展性和可變性等顯著特征。

知識點“模塊”之間既可以保持一定的獨立性，又可以保持一定的內在邏輯性。內在邏輯性表現為某個知識點模塊是另外一個的前置知識。每個知識點模塊只需遵守固定的內容設計標準，設計和創新過程可以完全在模塊內部進行。知識點模塊能夠進行獨立設計是現代教學與傳統教學最大的區別，它使在線網絡課程創新在每個知識點模塊的層面得以進行。知識點“模塊”本身對學習主體知識結構背景具有較強的適應能力，它可以通過添加、拆分、整合、轉化等“模塊化的操作”應對不同知識結構背景的學習主體。知識點“模塊”具有延展性，“模塊化”理論認為，延展性是指模塊可以通過擴充子模塊的辦法完善甚至改變模塊的功能。有的在線網絡課程知識點存在一定時效性，特別涉及法律法規等課程，由于法律法規發生改變，課程中的相關知識點也會發生相應的改變。在傳統教學中應對此種變化往往很難做到及時變更。然而在線網絡課程通過“模塊化”知識點后，解決此類問題將簡單多了，僅僅需要把相應的知識點“模塊”刪除，增加新的知識點“模塊”即可。

三、基于“互聯網+”個性化知識點“模塊”構建

（一）個性化知識點“模塊”內容構建

個性化知識點“模塊”內容構建及其實現大致可分為四個階段：個性化知識點“模塊”內容構建、個性化知識點“模塊”設計、個性化知識點“模塊”開發和學習主體“選擇剩余權”的實現。

1.個性化知識點“模塊”內容構建

個性化知識點“模塊”內容構建主要從兩個視角展開，一個視角從學習主體分析個性化知識點“模塊”，另一視角從個性化知識點“模塊”本身內容構建分析。從某種意義上講，前者是后者的前提條件。個性化知識點“模塊”設計者若要設計出能最大滿足個性化知識點“模塊”，需要設計者充分了解學習主體的知識結構背景及其偏好[5]。因此，需要設計者對目標學習主體進行調查研究，以獲取目標學習主體的偏好和他們的知識結構背景。在獲取目標學習主體知識結構背景后，設計者根據獲取信息設計個性化知識點“模塊”粒度與內容。

有的文獻認為個性化知識點“模塊”粒度可以課程為單位劃分，也可以章為單元劃分，也可以節為單元劃分，抑或以知識點劃分，但本文認為隨著網絡技術的飛速進步和基于學習主體選擇“剩余權”最大化原則，在劃分個性化知識點“模塊”粒度時可以考慮直接采用知識點劃分。雖然可能會增加開發者成本，但采用知識點直接劃分可以實現在線網絡課程扁平化的組織結構，為學習主體“選擇剩余權”最大化提供了可能。為了直觀，作圖如下，

a b

圖1 個性化知識點“模塊”粒度圖

圖1中共包括a和b兩個子圖，其中pi（i=1，2，3，…）表示知識點個數。a圖描述了某一課程知識點被“模塊化”后的示意圖，圖中把知識點劃分為兩個部分：一部分知識點之間存在一定內在邏輯性，另一部分知識點之間沒有內在邏輯性。在a圖中，p1，p2和p3知識點之間沒有內在邏輯性，而p4，p5和p6知識點之間有內在邏輯性。因此p4，p5和p6知識點之間使用箭頭標出，并用虛線框出。如果能把某一門課程知識點“模塊化”，為了實現知識點扁平化和賦予學習主體有更大“選擇剩余權”，可以考慮把某一專業知識點“模塊化”，學習主體可以相對自由地選擇自己適合的、喜歡的知識點。關于這點，哈佛大學近年來一直推廣知識點“模塊化”。他們把全校所有課程和專業知識點“模塊化”，然后讓學生自主選擇，充分滿足學生的個性化需求。當然每個知識點都有相應的說明，這些說明需要提供包括前置幾個知識點及其相關主要摘要等內容，以便學生在選擇之前做出合理的決定。

個性化知識點“模塊”是一個半自律系統，與其他知識點“模塊”既相互聯系，又相互獨立。每個知識點“模塊”能自我獨立成為一個整體。根據加涅（1999）的“教學事件與學習過程的關系”理論，完整的知識點“模塊”至少包括說明、內容、練習（或測驗）和評估等四個部分。為了提高學習主體對知識點的興趣和學習效率，本文把加涅（1999）提出的“說明”部分進行了拓展，拓展為歷史史實和前置知識兩個部分[6]。為了使學習主體能全面掌握該知識點的發展歷史沿革和提高學習該知識點的興趣，設計者可以考慮在設計知識點時增加與該知識點的歷史史實。由于每個學習主體間存在知識結構差異，因此學習該知識點時，設計者需要增加該知識點的前置知識，為學習主體掃除該知識點的學習障礙。

2.學習主體“選擇剩余權”的實現

個性化知識點“模塊”內容構建和設計開發的主要目標是提高學習主體在學習在線課程過程中的“選擇剩余權”。個性化知識點“模塊”設計者設計的知識點“模塊”越多樣化、多元化和個性化，學習主體獲得的“選擇剩余權”越大，在線網絡課程滿足學習主體的偏好也將越大。這提高了學習主體學習該門在線網絡課程的興趣，提高了學習主體效率。而不像傳統網絡課程，學習主體必須完成某個章節，才能完成下一章節的刻板學習方式。在個性化知識點“模塊”在線課程中，學習主體能找到適合自己知識結構背景的知識點進行學習。為了直觀表明上述思想，構建下圖，

圖2 學習主體“選擇剩余權”的實現圖

圖2中，假設一門在線網絡課程，分為初級、中級和高級，包含有限個知識點，圖中用P表示。初級、中級和高級在線課程中的知識點分別用Ph、Pm和Pe表示。每一個級別均存在兩種類型知識點，一種是知識點間存在邏輯性，另一種是知識點間不存在邏輯性。邏輯性知識點在圖中用虛線框出?，F共有三位在線課程學習主體：A、B和C。在傳統網絡課程中，無論學習主體知識背景結構如何，均可能被要求先學習初級網絡課程，然后再學中級，以及高級網絡課程。這種傳統網絡課程基本上剝奪了學習主體的“選擇剩余權”，也剝奪了學習主體的學習效率和興趣。

在個性化知識點“模塊”中，假設學習主體A毫無該課程的學習基礎，并因此選擇了初級在線課程。但由于近期不能保證有完整、連續的時間進行學習，學習主體A可以選擇沒有邏輯性的知識點進行在線學習。等到有了完整、連續的時間后，再學習具有邏輯性的知識點。相較于學習主體A而言，學習主體B雖然完成了該在線課程的初級課程，但還存在一些盲點，但該學習主體最終還是選擇了中級課程。在學習中級在線課程時，學習主體B學習知識點Pm2時，發現很難掌握，經過查閱知識點元數據，發現要先掌握知識點，需要初級課程中前置知識Pei+2才能掌握知識點Pm2（見圖2中虛線箭頭）。為此，學習主體B檢索Pei+2，并經過在線學習，掌握知識點Pm2。

對于學習主體C，由于近期連續、完整的時間較多，未來一段時間不確定。又因為他（她）在此前完成了該在線課程初級和中級課程。誠然，初級和中級課程中他（她）還可能存在一些盲點。因此，學習主體C選擇在線高級課程，并選擇具有邏輯性的知識點進行學習。在學習知識點Phj時，發現難以掌握，經檢索發現知識點Pm2是知識點Phj的前置知識點。因此，只有先掌握知識點Pm2，才能再掌握知識點Phj。

由于三位學習主體具有不同的時間稟賦和知識結構背景，在傳統網絡教學中學習主體的個人偏好可能只得到有限地滿足。然而在個性化知識點“模塊”在線課程中，這些偏好能得到較好地滿足。三位學習主體根據自身時間、空間稟賦和知識結構背景選擇需要學習的知識點“模塊”。因此，個性化知識點“模塊”不僅實現了滿足不同學習主體的個人偏好，而且三位學習主體實現了學習主體“選擇剩余權”最大化。

四、結語

本文以“模塊化”理論為基礎，以實現學習主體“選擇剩余權”最大化為目標，詳述了在線課程個性化知識點“模塊”內容的構建。通過個性化知識點“模塊”的學習，使具有差異化知識結構背景的學習主體充分挖掘潛能，提高學習效率。個性化知識點“模塊”的學習是“以學生為中心”的教學模式回歸，也是對人本主義的理性回歸。個性化知識點“模塊”的設計與實現不僅促使教師的主要任務由“傳授”向“促進”學習者自我實現其潛能轉變，而且實現了學習主體“選擇剩余權”最大化目標。學習主體“選擇剩余權”最大化是個體把自身作為教育對象，按社會的要求和自身發展的需要，發揮主體的自主性，主動求教，并使自己成為一定社會所需要的人的活動，在促進自我教育中實現真正的教育。

參考文獻：

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[3]李偉.個性化教學的教師之維與建構[J]. 教育研究，2013（5）：134-138.

[4]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[Z].北京：人民出版社，2010.

[5]劉獻君.高等學校個性化教育探索[J]. 高等教育研究，2011（3）：1-9.

[6]加涅.學習的條件和教學論[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

該文得到上海高等教育學會“上海高校與國外先進標桿院管理體制比較研究——基于標桿管理理念”基金資助（ZCGJ58-15）。