大學英語國家級精品課堂與普通課堂教師話語對比研究

劉榮臻++++王曉靜

摘 要： 本研究通過自然觀察、音像采集和訪談等方法，著眼于教師話語量、語碼轉換、教師提問和教師反饋四個方面，對大學英語國家級精品課堂和普通課堂中教師話語的基本情況進行了對比分析，并提出了建設性的意見。

關鍵詞： 教師話語 大學英語國家級精品課堂 大學英語普通課堂

一、引言

就目前國內語言環境而言，學習者使用英語進行交流的主要場所就是英語課堂，教師話語作為課堂活動的重要組成部分，在語言教學中的重要性尤為凸顯。教師話語不僅是教師傳遞教學信息和組織教學活動的重要工具，還是學習者獲得語言輸入的重要來源（Nunan 1991）。因此，研究教師話語對于提高實際教學質量、促進學生語言學習有著重要的意義。

20世紀90年代，教師話語這一概念被引入國內，成為教學研究的熱點。與國外研究成果相比，我國教師話語的研究起步較晚，但同樣也取得了較大的成果。王銀泉、婁慧茹、何安平等人對教師話語的理論研究進行了不同程度的拓展延伸；趙曉紅、周星和周韻、許海燕和李俠等人從不同角度分別開展了實證研究，主要包括教師話語量、教師提問、話語結構、交互調整及教師反饋等；李華、黃瑛瑛、張曉鳳等人也對前人的研究成果及文獻內容進行了總結與點評。總體來講，目前關于教師話語的研究已經引起了國內研究學者的廣泛關注，取得了豐富的研究成果，但實證研究較少，更多是從理論及文獻的角度對教師話語進行分析研究；而且研究的視角更多局限于單一課堂類型，對于不同課堂類型教師話語的對比分析開展較少，選取的課堂案例比較零散，研究的深度及廣度仍有待進一步拓展。國家級大學英語精品課堂是我國最高級別的大學英語模范級課堂，具有極高的研究價值。因此，關于大學英語國家級精品課堂與普通課堂教師話語的對比研究很有必要。

二、研究設計

1.研究問題

為了探討大學英語國家級精品課堂和普通課堂這兩種課堂類型中教師話語的使用現狀和差異及其對學生英語學習的影響，本文基于教師話語相關理論，從教師話語量、語碼轉換、教師提問，以及教師反饋四個方面，對這兩種課堂的教師話語對比開展分析。

2.研究對象

本研究從國家級精品課堂和普通課堂中各選取了六節作為研究對象。其中，國家級精品課堂的案例視頻均來源于國家精品課程建設網站，即http：//www.icourse.cn/home/；而普通課堂的案例則從陜西省各大高校中隨機抽取，筆者在不打擾每位教師講課的情況下對課堂內容進行了錄音取樣。此外，這12節課的教師均為中國人，持有碩士學歷，并且他們都有七年以上的從教經驗，這在一定程度上保證了樣本數據的信度和效度。

3.研究方法

本研究采用了定量和定性相結合的研究方法，一方面，筆者對這12節45分鐘大學英語課堂的教師話語展開了課堂觀察和音像采集，并轉寫為書面文字，然后通過Excel和SPSS等軟件對教師話語相關的數據進行了統計分析。另一方面，為了更加深入地探討大學英語課堂教師話語的相關情況，筆者采訪了作為研究對象的6名普通課堂英語教師及隨機抽取的20名學生，為研究結果提供了進一步的佐證。

三、結果與討論

1.教師話語量

教師話語量指的是教師話語在一堂課中所占的比例。通過國家級精品課堂視頻材料和普通課堂音頻材料的轉寫和數據統計，教師和學生話語在45分鐘課堂中所占比例如表1所示。

從表1可以看出，無論是國家級精品課堂，還是普通課堂，這12節課中教師話語占比都遠遠大于學生話語占比，也就意味著這12節課都是以教師為中心的課堂類型。但兩種課堂之間也存在一定差異，通過表中學生話語占比數據的對比，我們可以發現，精品課堂的學生話語占比（16.51%～25.36%）明顯高于普通課堂的學生話語占比（2.89%～16.02%）。換句話說，雖然這12節課都是以教師為中心的課堂，但國家級精品課上教師給了學生更多的話語權，學生話語時間相對較多。很多學者都普遍認為，課堂上的教師話語越少越好，這樣才能保證學生的話語時間，但Wong Fillmore也曾指出，我們不能憑借一堂課中教師的話語量評判一堂課的質量。同樣，根據Krashen的可理解性輸入理論，課堂上必須保證充分的教師話語量，才能使學生通過課堂有所受益。從上表的數據中，國家級精品課堂在和普通課堂教師話語量相近的情況下，仍然能夠保證一定程度的學生話語量，這也可以說明，在教學的過程中，我們并沒有必要通過刻意壓縮教師話語量來增加學生話語量，而是在保證充分教師話語量的同時，為學生創造更好的語言環境，例如增加提問互動，提高課堂教學趣味性等。

2.語碼轉換

語碼轉換是指“說話者或寫作者從一種語言或語言變體轉用另一種語言或語言變體”的行為（Richards 2005）。對應在我國英語課堂教學中，指的是教師授課過程中所使用語言在中英文之間的轉換。根據統計，教師在每節課中的語碼轉換情況如表2所示。

從表2的數據中，我們可以看出國家級精品課堂和普通課堂在語碼轉換方面存在顯著差異。在國家級精品課堂中，教師的目的語使用比例平均為95.12%，最低為88.86%，最高為99.98%；而在普通課堂中，教師目的語使用比例平均為40.35%，最高只有58.14%，甚至一些教師目的語使用比例沒有達到50%。與此同時，通過對兩種課堂語料的分析發現，精品課堂的教師主要在處理翻譯練習或者強調語言重點時會使用母語授課，而普通課堂的教師除了翻譯練習和強調重點外，在其他并無必要意義的場合同樣使用母語授課，包括詞匯分析、句子解釋等較常見的教學環節，對于普通課堂的教師而言，使用母語授課的情況較常見。結合對教師的訪談，可以總結出教師較多使用母語授課的三點原因。首先，當前不少學生沒有足夠能力接收大量的目的語輸入；其次，使用母語授課可以更好地節約時間；此外，使用母語更方便學生理解重要知識點。根據教育部大學英語課程教學要求的規定，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”，顯然在大學英語課堂教學中過多地使用母語輸入不利于學生的英語學習，尤其是不利于學生聽說能力的培養，表面上節約了課堂時間，實際上降低了課堂教學效率。

3.教師提問

Long和Sato將教師提問分為展示性問題和參考性問題兩種，區別在于前者有固定答案，后者則較為開放，無固定答案。兩種課堂中的教師提問類型統計結果詳見表3。

通過對比表3中的數據，我們發現：第一，國家級精品課和普通課堂在問題數量上沒有明顯差異；第二，無論是哪種課堂類型，教師展示性問題的比例普遍高于參考性問題，第三，兩種課堂類型在展示性問題和參考性問題的比例分配上有顯著差異，具體來說，普通課堂的教師對于展示性問題的傾向性更為明顯。在前人的研究中，例如Long和Sato，許海燕和李俠等，都充分地表明了如果教師在課堂教學中使用了更多的參考性問題，那么該教師在這堂課中的主導作用將更為明顯，換句話說，課堂上參考性問題使用得越多，這堂課就越偏向以教師為中心的課堂類型，這也正是學者們一直以來推崇參考性問題的關鍵原因。這12節課中展示性問題的比例都大于50%，從側面印證了它們都屬于教師為中心課堂類型的事實，但普通課堂教師對展示性問題過于明顯的傾向性反映了該種課堂類型中教師和學生之間的互動不如國家級精品課，更像是教師單方面對學生的知識灌輸，對學生的語言習得較為不利。總體來說，問題類型本身并沒有好壞之分，無論是展示性問題還是參考性問題，它們對于語言學習都有著獨特的意義，但在教學使用中，應注意二者的分配使用，具體情況具體分析，使總體比例更為平衡，才能更好地滿足教學需求，達到更優的教學效果。

4.教師反饋

教師反饋指的是“學習者得到的來自教師或其他人的關于某一學習任務是否成功的評論或信息”（Richards，2005），包括積極反饋和消極反饋。根據語料進行統計，兩種課堂類型的教師反饋情況如表4所示。

根據表4的數據，一方面，在反饋數量上，雖然6堂國家級精品課的平均值略高于普通課堂的平均值，但兩者之間并無顯著差異。另一方面，從兩種反饋方式各自占比來看，國家級精品課堂和普通課堂都呈現了一個共同特征，即積極反饋多于消極反饋。結合對學生的訪談，發現所有的學生都更偏向于積極反饋，在他們看來，積極反饋表現了教師對自己回答的肯定，這能夠更好地使他們提高學習興趣，增強自信心。此外，通過對語料進一步的細致分析發現，來自國家級精品課堂的教師的反饋形式更多樣，內容更豐富，正如Nunan等人曾指出的，過于簡單的積極反饋形式，如“不錯”“很好”“嗯”等簡單詞語的反饋形式并不能起到很好的反饋作用，反而可能會被學生認為是一種敷衍。在這一點上，國家級精品課堂的教師把握得更好。而且，在學生的訪談中可以發現，學生更希望教師在對自己的回答進行表揚的同時，能夠加上部分點評。因此，為了回應學生的期望，教師在教學過程中對學生的回答應當多采用更為復雜的積極反饋形式，這樣不僅可以增加教師與學生之間的互動，還能提高學生的學習積極性。

四、結語

教師話語是課堂教學的重要組成部分，對學生的語言習得有著重要作用。總體來說，本研究對國家級精品課堂和普通課堂的教師話語情況進行了簡要的對比分析與闡述，但同時存在一些不足，例如研究對象的數量較少，沒有采用問卷的研究方法等。此次通過對這兩種課堂類型教師話語的實證研究，筆者希望能夠對未來英語教學有所啟示，讓教師話語更好地發揮作用，從而提高我國大學英語教學效率和質量。

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本文系西安工程大學2016年度本科教學改革研究項目（項目編號：2016JG46）的階段性成果。