聚焦核心內容的散文教學

王劍平

摘 要：散文教學主要通過細讀文本個人化的言說對象和言說方式，來感受作者的所見所聞，體察作者的所感所思。教師備課要研讀文本個性，聚焦核心問題。散文課堂教學要整體聚焦，有所取舍，局部聚焦，搭建支架，這樣方能充分體察作者情感，走進作者心靈。

關鍵詞：散文教學；文本個性；核心問題

散文，是中小學閱讀教學的最主要文本，幾乎占了所有課文的近二分之一，但是散文解讀理論卻遠不如小說或詩歌等文類那么豐富，這就造成了中小學散文教學存在著較大的爭論和困境。前不久，筆者有幸參加了區內優質課比賽的評比工作。十五位選手同上課外散文，教研員所選的三篇文章都是典型的寫景抒情類散文，分別是琦君的《故鄉的桂花雨》、廬隱的《異國秋思》和柯靈的《失群的紅葉》，三篇文章。在沒有現成的名家課例可以借鑒時，十五位教師的散文教學實踐就非常有研究價值，而且優質課比賽的選手基本上是一個地區優秀教師的代表，他們的實踐也代表了大部分語文教師散文教學的現狀。

從教學內容來看，教師們都按照慣例努力引導學生通過賞析文中景物描寫，來體察作者情感，然而為數不少的教師沒有去關注文本個性，更沒有核心內容的聚焦意識，普遍出現了下列四個方面的問題：

一是因為沒有核心內容聚焦意識，教學內容雜亂散開，即便有景物內容賞析，也是支離破碎。美其名曰尊重學生主體，說是根據學生的興趣點進行重點賞析，實則是教師缺少對核心教學內容的把握。

二是賞析“這一篇”與賞析“那一篇”的方法都是相似的，只是說出景物特征，或者景物之美，沒有聚焦到“這一位”作者的這一獨特表達。

三是即使找到了關鍵詞語，也只是膚淺地談論，而非體味語言、感受作者獨特的情感。

四是學習作者獨特的表達方式時，不是在因言求意基礎上的自然歸納，不是在文本細讀中的心領神會，而是用“比喻”“象征”“借景抒情”等技法概念去做貼標簽式的告知。

以下筆者借鑒一等獎優秀課例（《故鄉的桂花雨》）的部分教學片段，來談談散文教學如何聚焦核心內容的粗陋看法。

一、把握文本個性，聚焦核心問題

王榮生教授提出：散文閱讀教學，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接。[1]6也就是說，散文是作者個性化的表達，是個人化的言說對象，它唯有作者的眼所能見、耳所能聞、心所能感，而所見、所聞、所感以及引發的所思，落根在“這一篇”，通過獨杼機心的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句來體現。散文教學主要是通過教師引導學生細讀文本高度個人化的言說對象和言說方式，來感受作者的所見所聞，體察作者的所感所思。

所以“桂花雨”不是我們看到的桂花雨，而是琦君回憶中的桂花雨，那是琦君故鄉的桂花雨；也不是臺灣的桂花，而是童年的琦君和父親母親鄉親一起搖落的桂花雨。也就是說，師生閱讀的目標不是去了解“什么樣的桂花雨”，而是通過細讀作者眼中的桂花雨去體察作者的所感所思。

這一步的關鍵點在于：整體聚焦，設置臺階。

所謂整體聚焦，就是教師依據學情，在深入把握文本個性的前提下，通過篩選將有價值的教學內容聚焦為一點或一線，牽一發而動全身。

如在《故鄉的桂花雨》課例中，核心內容就非常集中，教師抓住中心句“桂花，真叫我魂牽夢縈”，以“桂花為什么叫我魂牽夢縈”對紛繁的教學內容進行聚焦，又設置了“花之香”“花之樂”這兩個板塊，于是才有了有條不紊順暢推進的教學流程（如圖1）。為方便表述，我們權且稱之為“課例一”。

從課例一的流程就可以看出，整堂課的問題十分集中，就是讓學生通過閱讀思考“故鄉的桂花雨為什么讓我魂牽夢縈”。教師臺階鋪設分明，每一層臺階都在引導學生慢慢地去體察“讓我魂牽夢縈”的原因，這樣就可以有足夠的時間讓學生逐漸明白作者寫桂花雨，實際上是在寫自己那個甜香浸潤的故鄉土地，是那個快樂自在的童年，是菩薩心腸的母親，是才高八斗的父親，是淳樸勤勞的鄉鄰啊！而教師對“桂花之香”和“搖樹之樂”這兩個內容的教學聚焦，其目的就是去體察作者的所感所思。

再看另外一個典型的課例流程（如圖2），我們可稱之為“課例二”。與課例一進行對比，課例二中三個大板塊粗看很分明，但是每一板塊的內容都是各自分散的。第一個板塊介紹什么是“桂花雨”，教師僅僅為了解釋題目而設立這個板塊，沒有去思考學生閱讀賞析這個是為了什么。第二個板塊有好幾個問題：問題雜而多，從故鄉到杭州，從找“搖桂花心情”的句子到回過頭去理解“為什么搖桂花讓我這么期待的原因”；順序比較凌亂，從“我”到母親，又到“我”，再到母親；同時缺少必要的臺階，至于“表現作者心情的語句”，學生找了幾個句子膚淺地談論過后，沒有時間也很難深入展開，就熱熱鬧鬧地過去了。

缺少核心問題，或者缺少必要的臺階，學生對文本個性的閱讀是淺薄的、粗糙的、碎片化的。

語文教學內容應該相對集中，教師可以在把握文本個性的基礎上，從整體上聚焦主問題，并在此基礎上尋找教學內容的錘擊點，通過整體聚焦和鋪設臺階，讓學生的情感體驗由淺薄變得深刻、由粗糙變得細膩，讓文本個性散發迷人魅力，讓散文教學的收獲不再是一地碎片，而是渾然天成的藝術珍品。

二 、聚焦核心語言，走進作者內心

通過對十五節散文教學課的課堂觀察，筆者發現，教師們在引導學生賞析語言時，往往呈無意識狀態：賞析“這一篇”與賞析“那一篇”的教學內容極為相似，往往是讓學生尋找相應的句子，說一說景物特征，賞一賞景物之美，即使找到了關鍵詞語，也只是膚淺地談論，而沒有停下來，或者即使有停頓，也很少會聚焦作者的特別的寫法。教師們很少會去思考這樣的問題：“這一位作者有什么特別的寫法不同于那一位？”“作者的特別的寫法蘊含著怎樣特別的情感？”“特別的寫法里是否有特別的想法、特別的心情？”

無論散文知識的現實狀況怎樣，我們都不能否認這樣一點：散文是作者運用個性化語言表達自我思想情感的文學形式。因此，“散文教學的關鍵是從文本中分剝出作者的存在”。只有走進作者獨特的心靈世界，才能凸顯文本獨特的教學價值，才不會讓教學內容平庸膚淺。而要凸顯文本的個性特點，就得“識人斷文”，“判斷某一個作家散文的風格特點”，“發現一篇散文的具體特點”。

那么，琦君散文有什么特別的寫法？我們該聚焦到哪些核心語句，從而引導學生去關注這些個性化語言里所蘊含的特別情感，并進一步了解作家的散文創作風格？

我們不妨來看看筆者對前文所舉《故鄉的桂花雨》的第一個課例進行修改后的教學片段：

師 還有一件讓“我”魂牽夢縈的事情，是搖桂花，大家看看我們在搖之前、搖之時、搖之后的心情是怎么樣的？請你找出來。

[學生活動；教師巡回。]

生1 搖之前“我”的心情是非常急切的。

師 你怎么看出來的？

生2 “我老是盯著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花嘛？”

師 找得好，再請一位同學盯著母親問一下看。

生3 “媽，怎么還不搖桂花嘛？”

師 兩位同學朗讀的語氣變化不大。老師發現，這里“我”用的語氣詞是“嘛”，如果換一個，換成“呢”，你再盯著母親問問看，有什么不一樣？

生4 （大聲地）“媽，怎么還不搖桂花呢？”

師 （追問）你覺得語氣有什么不一樣？

生5 “怎么還不搖桂花呢”好像是責備的語氣，好像媽媽在責備孩子，而“怎么還不搖桂花嘛”，是孩子對媽媽的撒嬌口氣。

師 （贊許）太棒了，琦君寫這篇文章的時候已經是六十多歲的老人了，但是她在文中的語氣就像是一個七八歲的孩子，在向媽媽撒嬌。那么，“我”搖桂花時所說的話是不是也是如此？請同學來讀讀看。

生6 （朗讀）“?。≌嫦裣掠?，好香的雨啊！”

師 你這是讀，文章用的是“喊”，同學們一起喊一下看。

[學生齊聲喊：“??！真像下雨，好香的雨啊！” ]

師 我們在“喊”的前面加上一個修飾語，來體會一下“我”會怎樣“喊”。

[學生七嘴八舌，有的說“興奮地喊”，有的說“大聲地喊”。在這樣喊的過程中，學生充分地體察了作者所寫的搖桂花時的快樂。]

師 同學們，在父親的影響下，琦君五歲開始認方塊字；六歲，學描紅；七歲，讀《詩經》、唐詩；八歲，讀《女誡》《孟子》；九歲，讀《論語》、唐宋古文、《左傳》，學作古文；十歲，她就過目能誦，揮筆成文了。她的古文功底極為深厚，但是我們在這篇文章里很少看到她用典雅生僻的語詞，反而發現她的用語都是口語化，甚至用兒童的語言、兒童的視角，思考一下，作者為什么這樣寫？

在這個教學片段中，筆者對核心語言的聚焦完全是有意識的教學行為，即已經充分關注到了“這一位”作家的散文特點和個性化的語言。

臺灣曾經對三十年來的圖書出版情況作了一次調查，統計結果顯示，作品最暢銷的男、女作家分別是林清玄和琦君。[2]1949年的大遷徙、大分裂，使得渡海到臺的大陸作家都遭罹了一番“失樂園”的痛楚，思鄉懷舊便很自然地成為他們主要的寫作題材。林海音寫活了老北京的“城南舊事”，而琦君筆下的溫州，也處處洋溢著“三秋桂子，十里荷花”的美好氣息。讀過琦君作品的教師也會感覺到琦君的母親在她作品中所占的分量。因父親納妾，夫妻恩情中斷，而遭受到種種的不幸與委屈的母親，充滿了“母心、佛心”[3]。所以哪怕幾近古稀之年，琦君也覺得自己永遠是母親的孩子，作家情真意切充滿愛意和溫情的文章有許多是從兒童的視角出發的，表現出兒童活潑的想象與天真爛漫的情趣。

因此，一篇《故鄉的桂花雨》中有童趣，有親情、鄉情，與文章內容和情感照應的是作者的語言風格。琦君采用兒童視角，會用“迷人的香氣不但可以聞，還可以吃”這樣孩子氣的言語，會用“佛堂像神仙世界”這樣生活化的比喻，會說“做風水”這樣的家鄉話。

正如王榮生教授所說，“散文教學更是作者真情實感的流露，離開寫作的這個人，更談不上對散文的理解”，散文教學必須把“這個人”請進散文。散文學習就是和“這個人”與 “這篇文”對話的過程，通過對作者個性化言語形式的體悟，走進作者豐富的心靈。[1]7～8教師引導學生品味散文語言，“要把對特別句子的誦讀轉化成對作者個性化情思的感受”，這是散文教學的核心標志。一篇課文的獨特之處，就是其文本體式所蘊含的個性特征。而其文本體式，既包括文類的共性特征，更指向“這一個作家”的單個文本的特定表達，也就是個體文本所具有的特殊的表現形態或曰個性風格。每一篇散文作品都有其個性特征，所以教師要在聚焦整體核心內容的大方向下，針對文本中的關鍵點進行局部聚焦，重錘敲打，以達到以點帶面，以一當十，讓文句中思想情感的火花照亮和喚醒學生沉睡的心靈的目的。

三、聚焦文體特征，實現深度教學

《故鄉的桂花雨》是一篇回憶性散文，在回憶性散文中有兩個 “我”，過去的“我”和現在的“我”，文章里有過去的“我”的感受和現在的“我”的感受。教師只有引領學生聚焦文體特征，才能實現深度教學。

《故鄉的桂花雨》教學中也有這樣積極的探索：

師 哪里可以嗅到桂花香？

生 前后左右十幾家鄰居都可以聞到。

師 哦，所以作者用了一個“浸”字，實在形象。還用了兩次，發現了嗎？

生 “全年，整個村莊，都沉浸在桂花香中”，用了“沉浸”。

師 大家看，不僅到處都可聞到，而且全年浸潤，多么溫馨啊。所以作者寫道：“其香氣味，真是迷人。迷人的原因，是它不但可以聞，還可以吃。”我們一起來讀一下屏幕上的這句話。

[學生齊讀。]

師 感覺這兩句話大家沒讀出區別來，前后兩句話好像味道完全不同。大家看呢？

生 前一句話要莊重，用的是文言詞語“其”，而且都是四字短語。后面好像是口語。

師 你真厲害！前一句話就像現在寫文章時候的琦君在說話，那是六十多歲的老人；而后一句話是一個七八歲孩子說的，是當年的小琦君孩子氣十足的口吻。那么前后兩句話，我們分角色來讀讀看。男生讀前一句，莊重沉穩些；女生讀后一句，活潑可愛些。

[學生分角色朗讀，充分體驗語言表達的不同。]

師 在琦君的這篇回憶性散文中有兩個“我”，一個是居于故鄉的琦君，另一個是寫文章時身處異鄉的作家。所以她的語言是“孩子式的絮語”和“書卷式的詩語”的結合。我們以后看琦君的其他散文也會有這樣的發現。

同樣，在前述課例一中，教師在講到文中的“童心童趣”“母親的佛心”和“鄉情”時，很多學生馬上提出來琦君的《春酒》也有同樣的情懷。在這樣的散文教學中，教師帶領著學生走進文本，又走出文本，在文本中走了個來回，由“這一篇”聯系到了“這一個”作家，由“這一個”也學習到了“這一類”回憶性散文的閱讀方法。

在筆者看來，語文教師在備課的時候，確定核心教學內容的一種思路可以是化“類”為“個”，最后能夠引導學生實現的理想路徑則是從“個”到“類”、由此及彼，即從一篇課文出發，能夠閱讀這一個作家的多篇散文，甚至能夠了解這一文類的共性特征。當然，散文作為一種獨特的文體，是具有獨特個性的作家在某一時空中的獨特書寫，此作家與彼作家，此散文與彼散文，都是一個個鮮活的個體存在。同一作家不同時期的不同作品之間也可能有差異，我們閱讀“這一篇”散文積累的經驗，不一定能被直接運用去閱讀“另一篇”散文 ，但也正是因為這一點，散文才獨具個性，魅力無限，它為散文的深度教學提供可能性和必要性。總之，走向作家作品思想情感的最深處，一路自會風光無限！

參考文獻 ：

[1]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社， 2014.

[2]繆舒珊.試論琦君的散文藝術[D].福建師范大學，2013：11-13.

[3]阮承香.論琦君懷舊散文中的兒童視角[J].劍南文學·經典閱讀，2012（9）：44.

（責任編輯：方龍云）