高職與本科院校新教師教學能力影響因素的異質性

彭素

摘 要 文章以重慶十所高校的150位新教師作為研究對象，通過問卷調查的方式從個人、學校和國家等三個層面對其教學能力的影響因素進行了調查，針對于本科院校與高職院校新教師教學能力影響因素所存在的異質性進行了比較分析，并提出了相應的改進建議。

關鍵詞 本科院校 高職院校 教學能力 影響因素 異質性

據教育部統計，截至2015年，全國各級各類學校共有專任教師1539萬人，其中高等教育（含高等職業教育）157萬人，而高校教師中45歲以下的青年教師占71%。可見，青年教師已成為高校教學的骨干力量，青年教師的教學能力已是保證教學質量的關鍵。而多層次的高校青年教師群體中，新入職的新教師群體所占比例正逐漸提高，其主要特點是學歷高、科研能力較強，但教學經驗不足。因此，在我國高等教育由規模擴張逐漸轉向質量提升的大背景下，探討高校新教師的教學能力影響因素及其提升路徑顯得意義重大。鑒于此，課題組選取重慶5所本科院校和5所高職院校的新教師作為問卷調查對象，從個人、學校和國家等三個層面對其教學能力的現狀及其影響因素進行調查，針對于本科院校與高職院校新教師教學能力影響因素所存在的異質性進行了比較分析，并提出了相應的改進建議。

1 調查對象及調查方式

本文將高校新教師界定為年齡在25～35歲之間、教齡在0-5年之間、進入高校系統從事教學科研的一線任課教師。本文數據來源于課題組的問卷調研，此次調研采取隨機抽樣與分層抽樣相結合的方式，選取重慶5所本科院校和5所高職院校的新教師作為調查對象，每所本科院校分別選擇20位新教師作為樣本，每所高職院校分別選擇10位新教師作為樣本。此次調查共發放問卷150份，回收問卷119份，其中有三份為無效問卷，最后有效回收問卷共 116份，有效回收率為77.33%。

2 樣本基本特征

在所有有效樣本中，來自重慶五所本科院校的新教師共73位，占62.93%，其中博士42位，占57.53%，碩士31位，占42.47%。來自五所高職院校的新教師共43位，占37.07%，其中碩士29位，占67.44%，學士14位，占32.56%。總體來看，重慶本科院校與高職院校在招聘新教師時對其最高學位的要求存在著明顯差異，前者一般要求是博士學歷，后者則主要是學士和碩士。

3 新教師教學能力影響因素的比較分析

3.1 個人因素對教學能力的影響

在選擇教師職業的理由方面，①本科院校有高達58.90%的新教師是出于“工作時間相對自由”；有54.79%出于“個人興趣”；有43.84%選擇理由是“教師職業比較穩定”；12.33%是覺得“教師聲望高”；只有1.37%是基于“教師的收入較高”。而高職院校有高達65.12%的新教師是出于“工作時間相對自由”；分別有58.14%是“個人興趣”和“教師職業比較穩定”；11.63%是覺得“教師聲望高”；只有2.33%是基于“教師的收入較高”。可見，“教師的收入較高”這個選項所占比重最低，說明目前高校給新教師所提供的收入水平都不足以成為新教師選擇教師作為職業的理由。

在教研平衡方面，本科院校有36.99%的新教師認為自己在日常工作中經常會遇到教學與科研難以平衡的問題，42.47%表示“有時”會碰到教研失衡問題；而高職院校有高達53.49%新教師認為自己在日常工作中經常會遇到教學與科研難以平衡的問題，30.23%表示“有時”也會碰到教研失衡的問題。說明兩類院校的新教師在日常工作中處理教學與科研的平衡問題上具有顯著的差異性。

3.2 學校因素對教學能力的影響

3.2.1 教學能力培養效果

在參加教學能力培訓的意愿方面，高職院校有88%以上的新教師參加教學能力相關培訓的意愿特別強，而相對來說，本科院校非常愿意參加相關培訓的新教師比例不到高職院校的一半，愿意參加培訓的總比例也只有70%左右。這說明本科院校的新教師在通過參加培訓來提升自身的教學能力的積極性遠沒有高職院校的新教師高。

在教學能力培訓形式方面，根據新教師所參與的教學能力培訓形式的參加頻率進行排名，兩類高校居前四位的培訓形式均為崗前培訓、公開課與示范課、教學交流、教學研討與經驗分享以及有關教學的專家講座。但是，本科院校的新教師只有在崗前培訓方面所占比例高于高職院校，在后面三項培訓形式上，都要低很多，尤其是“聽有關教學講座”的新教師所占比例比高職院校要低24.56%。另外，在“新教師研修”和“基層/企業實踐鍛煉”兩種培訓形式上，高職院校的新教師參與比例也遠高于本科院校。

關于“現有培訓方式對解決教學方面所遇到的困難是否有幫助”，本科院校只有36.99%的教師認為“有一定的幫助”，高職院校則只有23.26%的教師認可。可見，兩類高校的新教師認為，目前的培訓項目對解決教學方面所遇到的困難幫助都不大，這意味著當前的培訓項目實際效果并不好。

3.2.2 教學能力考核效果

在學生評教方面，本科院校有24.66%的新教師認為質量監控手段如學生評教對于自身教學能力的提升幫助比較大，高職院校也只有23.26%認為有一定的幫助。雖然本科院校和高職院校的新教師都認為學生評教對于自身教學能力的提升幫助都只具有一定的作用，但所占比重均不足30%，可見，目前重慶高校的學生評教方式均沒有達到預期的效果。

在考核評價方面，本科院校只有28.77%的新教師認為其所在學校的教師考核評價指標能基本反映出其教學能力水平，高職院校也只有27.91%認為能“大部分能反映”。總體來看，無論是本科院校還是高職院校，大部分新教師都認為其所在單位的教師考核評價指標不能反映其教學能力水平。

為了提升自身的教學能力，本科院校有57.53%的新教師希望其學校能夠提高其收入水平；23.29%希望學校“加大教學獎項的獎勵”；有8.22%希望學校提供“住房保障”；還有10.96%希望學校提供“人文關懷、情感激勵”。高職院校有46.51%的新教師希望其學校能夠提高其收入水平；32.56%希望學校“加大教學獎項的獎勵”；還有20.93%希望學校提供“人文關懷、情感激勵”；但沒有要求學校提供住房保障。

3.3 國家政策因素對教學能力的影響

在政策法規方面，本科院校有35.62%的新教師基本認同“現今的高等教育政策法規有利于教學能力的發展與提高”，高職院校有37.21%基本同意。可見，無論是本科院校還是高職院校，都有三分之二左右的新教師認為現今的高等教育政策法規在教學能力的提升方面幫助不大。

在教育經費方面，只有20.55%的新教師對于國家對教育教學的經費支持力度比較滿意，高職院校則有37.21%比較滿意。通過對比分析，高職院校的青年老師比本科院校的新教師對于國家對教育教學的經費支持力度的滿意程度相對要高一些，但總體上的滿意程度都有點偏低。

在薪酬待遇方面，本科院校只有10.96%的新教師認為其所在學校提供的新教師福利、薪金待遇能夠使其安心教學，高職院校有20.93%表示“比較同意”。調研結果顯示，本科院校的新教師比高職院校的新教師對其單位所提供的薪酬待遇滿意度要偏低一些，明確表示不滿意的新教師比重超過40%，但高職院校不滿意的新教師所占比重只有30%左右。

總體來說，在教學能力提升的影響因素方面，②本科院校新教師中，所占比重超過50%的影響因素有“學校的教師評價指標體系”、“科研任務繁重”和“教學研究經費不足”，前二者的比重達到60.27%，后者所占比重為50.68%。高職院校被訪的新教師中，所占比重超過50%的影響因素有“培訓制度及體系不完善”、“學校的教師評價指標體系”和“承擔行政或其他事務過多”，比重分別為74.42%、65.12%和51.16%。可見，無論是本科院校還是高職院校，都有60%的新教師認為“學校的教師評價指標體系”是其教學能力的主要影響因素，但高職院校新教師認為“培訓制度及體系不完善”和“承擔行政或其他事務過多”都是比較重要的影響因素，其所占比重基本上都是本科院校的2倍。在“科研任務繁重”方面，本科院校新教師所占比重超出高職院校20%。可見，本科院校新教師認為“科研任務繁重”是其教學能力的最重要阻礙因素；而高職院校新教師則認為“培訓制度及體系不完善”和“承擔行政或其他事務過多”是影響其提升其教學能力的最重要因素。

4 結論與建議

本研究主要采用重慶10所高校的問卷調查數據，對重慶本科院校與高職院校新教師在教學能力影響因素方面的區別進行了比較分析，可得到以下幾點結論，并給出相應的改進建議。

第一，本科院校新教師適當降低科研要求，高職院校適當調整教學任務。一方面，目前我國大多數本科院校都普遍強調科研成果和科研水平，將著作的發表、論文的數量等科研指標作為教師考核和職稱評定的主要依據，使得新教師將大量的精力投入到科研當中，教學成為大勢所趨下的附屬品，投入教學的精力不夠，教學責任意識淡薄、教學質量低下。對此，學校可以針對新教師適當地調整其考核標準，如在入職后1～3年內，相關單位可以考慮暫時降低其科研標準，先讓其盡量集中精力提高教學能力。另一方面，高職院校新教師的教學任務偏重，還要承擔行政事務，但科研壓力相對較輕。對此，相關單位可以考慮通過對新教師進行一段時間的考察，根據其優勢來決定其工作的側重點：如果擅長教學，則讓其多承擔教學任務；如果更擅長于行政工作，則減少其教學任務，多安排其管理行政工作。

第二，結合培養目標，提供多樣化與趣味性并存的培訓形式。調查結果顯示，無論是本科院校還是高職院校，選擇的主要培訓形式都是崗前培訓、公開課與示范課、教學交流、教學研討與經驗分享以及參加有關教學的專家講座。但是，本科院校的新教師只有在崗前培訓方面所占比例高于高職院校，在后面三項培訓形式上都要低很多，尤其是“聽有關教學講座”的新教師所占比例比高職院校的教師要低24.56%。可見，雖然學校提供了多樣化的培訓形式，但是新教師對有一些培訓形式的認可度并不高，主要原因在于培訓過程過于枯燥乏味，無法調動其參與的積極性，因此，學校可以考慮在培訓過程中設置互動環節，并在培訓結束時進行全面考核，最終評出“優秀學員”，并給予一定的物質獎勵。另外，在“新教師研修”和“基層/企業實踐鍛煉”兩種培訓形式上，高職院校的新教師參與比例也遠高于本科院校新教師，這也充分體現出高職院校主要是以就業為導向、以社會需要的職業能力作為培養目標。為了使培訓達到更好的效果，學校可以結合新教師的個人偏好選擇適合自己的實踐鍛煉方式。

第三，提高本科院校新教師“崗前培訓”的有效性，給高職院校新教師多提供“實踐鍛煉”平臺。調查結果顯示，目前的“崗前培訓”效果并不理想，仍然存在著諸多問題，如培訓內容陳舊、培訓人員不專業、培訓形式枯燥、培訓過程流于形式等，無不造成了培訓效果的不盡如人意。為了提高其有效性，首先應該不斷更新崗前培訓的教育理論與觀點，再聘請一些資深教學名師來擔任崗前培訓教師，并且改變一講多聽的傳統培訓方式，多組織小型的教學討論和新教師的試講，由主講教師給出評價和指正，只有將理論同實踐結合的崗前培訓才能真正提高新教師的教學能力。

對于偏重于實踐操作、以就業為導向的高職院校來說，新老師的實踐經驗顯得尤為重要。對于畢業后直接進入高校的新教師群體，高職院校可以要求新教師在教學之余，利用空閑時間去企業或相關單位進行實踐鍛煉，并且要求每年進行實踐鍛煉的累積時間不低于一個月，學校可以多為新教師提供各種參與社會實踐的機會，比如企業掛職、校企合作橫向或縱向課題、新教師實習基地、企業博士后等，這樣既可以提高新教師的實踐能力，同時可以提高其教學指導能力。

注釋

① 該題為多選題，因此所有選項的百分比之和會大于100%.

參考文獻

[1] 靳君.高師院校教師教學能力發展現狀與影響因素探析[J].洛陽師范學院學報，2015（9）.

[2] 姜玉英，劉強.高等院校青年教師教學能力現狀及影響因素探析[J].科技視界，2015（34）.