在知識的公海上

孫金秋

【摘 要】基礎(chǔ)教育階段課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)確定性，崇尚權(quán)威，教師至上，教材至上。這實際上不利于學(xué)生發(fā)散性思維的開發(fā)，對學(xué)生的發(fā)展有一定的束縛，本文選擇高中語文這一角度，探討中小學(xué)階段是否應(yīng)該講授有爭議的內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】高中語文；有爭議；不確定性

現(xiàn)代課程中往往強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的確定性，至少在基礎(chǔ)教育階段如此，教師所講授的往往是帶有真理性的準(zhǔn)則，而課程的編排者也刻意的回避一些有爭議的內(nèi)容，將一些類似于絕對權(quán)威的內(nèi)容選入教材中規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)答案。教師的作用實際就是引導(dǎo)學(xué)生接受所謂的絕對真理，而學(xué)生也已習(xí)慣性的認(rèn)為老師所說的，教材教參上所寫的一定就是對的。

趙凱容先生曾撰文《我們的學(xué)生為什么很少提問》，質(zhì)疑為何中國沒有出現(xiàn)“吾愛吾師吾更愛真理”的東方亞里士多德。其實答案不言而喻，因為課堂上所講的東西沒有提問的價值，或者說沒有提問的必要，就如同沒有學(xué)生會去問1+1為什么等于2。于是乎掀起了一場關(guān)于中小學(xué)階段是否應(yīng)該講有爭議的內(nèi)容的討論。

這個命題在縱向上需要區(qū)分小學(xué)、初中、高中不同學(xué)習(xí)階段，從橫向要分社會科學(xué)課程、自然科學(xué)課程等不同學(xué)科。本文只選擇高中語文這一視角表達(dá)一些淺顯的看法。

一、“有爭議”與“不確定性”

針對這個問題需要首先界定兩個概念，“有爭議”和“不確定性”。這兩個概念很相似，其實是有些細(xì)微區(qū)別的。課程內(nèi)容的“不確定性”指“可以選擇一部分模糊的粗略的知識，設(shè)計目標(biāo)隱蔽的活動，旨在激起學(xué)生的探究動機(jī)，給他們留下探究的空間?！薄坝袪幾h”這一概念同樣也否認(rèn)絕對真理，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)發(fā)展，反對蓋棺定論。兩者所涉及的知識內(nèi)容都是未被約定俗成的，有發(fā)展趨勢的。

兩者的區(qū)別和聯(lián)系在于。因為知識不確定所以在發(fā)展的某個階段就必然會出現(xiàn)爭議，爭議是人提出來的，有爭議就必然存在著不同的觀點。也就是說有爭議的問題是已經(jīng)被拿出來討論過的，所以才會存在爭議。但相反并不是所有有爭議的內(nèi)容都一定是不確定的。也許某些命題已經(jīng)得到了大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可，在業(yè)界也已經(jīng)有主流定論了。但還是有極個別的學(xué)者懷有一顆求索之心，苦尋真理。最終結(jié)果無非兩種，第一真理掌握在少數(shù)人手中，確定的知識再次變成不確定引發(fā)新一輪的爭議循環(huán)。第二少數(shù)服從多數(shù)。高中階段后者更多。

二、講不確定的不講有爭議的

在界定完以上兩個概念之后，筆者認(rèn)為高中語文階段可以涉及不確定的內(nèi)容，但不應(yīng)該講過多的有爭議的內(nèi)容。

（一）權(quán)威教學(xué)的束縛

高中學(xué)生迷信權(quán)威教學(xué)，有爭議的內(nèi)容不是沒有權(quán)威，而是有多個權(quán)威，類似于數(shù)學(xué)里的一題多解。面對一個已經(jīng)被學(xué)者討論過的東西再拿出來討論，作為一個正處于知識積累和能力培養(yǎng)的階段的高中生，他的知識結(jié)構(gòu)和他的膽識都決定他不能也不敢在眾多大師的觀點之外自成一派。講非權(quán)威知識的目的無非是拓展學(xué)生的思維空間，使得學(xué)生樂于探究、勤于探索。一旦內(nèi)容變成有爭議的，探究最后就變成了站隊，沒有任何意義。后現(xiàn)代課程觀的代表人物多爾先生一再強(qiáng)調(diào)，破除權(quán)威，有一部分原因就在于此。

（二）由高中語文的性質(zhì)決定

高中階段的語文教育起到的是承上啟下的作用。高中教學(xué)是基礎(chǔ)教育的最后一環(huán)，又可以說是高等教育的預(yù)科班?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）中明確指出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！备咧薪Y(jié)束后很多學(xué)生會進(jìn)入到分專業(yè)學(xué)習(xí)的階段，進(jìn)軍不同領(lǐng)域成為專門人才，只有極少部分的學(xué)生大學(xué)階段依然會學(xué)習(xí)語文專業(yè)知識，還有一部分學(xué)生可能從此告別學(xué)校進(jìn)入社會大學(xué)。但是從終身教育的觀點出發(fā)“從學(xué)校畢業(yè)并不是教育的終結(jié)”，需要讓人們學(xué)會學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)。對于語文學(xué)科而言，漢語作為母語基本的交際和語言文字應(yīng)用能力，一個高中畢業(yè)生掌握起來毫不費力。高中語文的人文性就體現(xiàn)在提升素養(yǎng)，教會學(xué)生思考探究。不確定的內(nèi)容是第一手的問題，它是一片公海，在這里沒有大師和小輩，不論萬噸巨輪還是一葉扁舟都可以自由馳騁。面對這樣的內(nèi)容學(xué)生的探究是不受干擾的，是相對自由的，是有自我思考的探索。

（三）高中生的學(xué)習(xí)程度決定不確定內(nèi)容是可取的

筆者之所以沒有選擇在小學(xué)初中階段加入不確定的內(nèi)容。是因為，該階段學(xué)生還處于知識積累和能力培養(yǎng)的階段，認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有趨于完善，不具備進(jìn)行探究的可行性。到了高中階段也許學(xué)生仍然沒有獨立探究的能力，但是在教師的指導(dǎo)下他們完全可以完成相關(guān)的探究。

我們總是習(xí)慣性的低估高中生而高估大學(xué)生，實際上兩者的差異說白了就是一張高考試卷，從法律角度16歲是有完全刑事責(zé)任的年齡階段，實際上中國高中生的知識和見解已經(jīng)不可與十幾年前同日而語。在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織進(jìn)行2009年第四次國際學(xué)生評估項目（PISA）測試中，上海152所學(xué)校5115名學(xué)生的平均成績?yōu)?56分，在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)三方面的成績均排名全球第一。所以對于高中學(xué)生進(jìn)行不確定知識探究是否會成為東施效顰的擔(dān)憂無疑是多余的。筆者在一次實際語文教學(xué)中講授陸游的《書憤》，讓學(xué)生討論一生憂國憂民卻從未建立功業(yè)的陸游是否可以稱之為英雄。一時間有百家爭鳴之勢，有的說不立功卻立言，可以稱為英雄，有的說一把辛酸淚的振臂高呼只能稱為心系家國的文人。也有人說他有立功之心可被小人所害，是生不逢時的英雄。大大超乎預(yù)期，視野之開闊觀點之新穎讓人刮目。作為教師我們必須反思，不是學(xué)生沒有這個能力，而是老師沒有給機(jī)會，沒有給舞臺。教師講了太多的條條框框，有了太多的三令五申，壓制了學(xué)生迸發(fā)的靈光。

三、不要一味地追求標(biāo)準(zhǔn)答案

當(dāng)不確定的知識進(jìn)入課堂，教師的角色顯得更為重要。他首先是需要從眾多的不確定性內(nèi)容中進(jìn)行選擇，從專業(yè)的視角挑選適合學(xué)生研究的內(nèi)容。例如李商隱的《錦瑟》選入了高中課本，但其詩意境高妙，極具跳躍性，帶有朦朧的情思意象。詩中深意甚至于很多學(xué)者都望塵莫及，這就不太適合放在高中語文課堂去探究。其次教師是組織者、指導(dǎo)者，而且要走下高壇成為參與者。他可以告訴學(xué)生基本的探究方法，如何搜集資料，并在學(xué)生偏離主題時及時的糾正。他也可以發(fā)表自己的觀點，但要注意不要讓學(xué)生把教師的觀點變成了標(biāo)準(zhǔn)答案。教師就是公海上的燈塔，船只航向偏離時可以借此導(dǎo)航，但絕對不是決定一只船隊去向何方的旗艦。

現(xiàn)在的高中生有一個共性，認(rèn)為一切問題的爭論都要有個結(jié)果，習(xí)慣的將不確定變成確定。當(dāng)討論探究進(jìn)行到一定程度時一定要老師做一個裁定，斷定孰是孰非。這一點在數(shù)學(xué)物理等自然科學(xué)領(lǐng)域尚可理解，但語文學(xué)科的許多問題自古以來就沒有標(biāo)準(zhǔn)答案?，F(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)答案也只能說是主流答案。所以教師不必給學(xué)生一個所謂的正確答案，更何況講授不確定的知識目的不是為了應(yīng)試得分，何需強(qiáng)求答案唯一呢。

教師要做的是開拓學(xué)生的思維，保留學(xué)生的探究興趣，給予學(xué)生繼續(xù)探究下去的動力的必要的幫助。面對不確定的知識，不一味地求同，允許存異，教師和學(xué)生都應(yīng)該如此。

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