改革后的德國職教師資培養模式探析

摘 要：教師是職業教育質量的重要保證。隨著歐盟一體化和博洛尼亞進程中學制改革的推進，德國職教師資的培養從“學位+國家考試”舊模式向“學士-碩士”新模式過渡。解析德國新的職教師資培養體系，并提示其對我國職教師資培養的借鑒意義：融合職業性與教育性構建課程內容，基于職業能力發展規律設計課程體系，改革本科與碩士階段課程模式，多方合作共同保證師資培養質量。

關鍵詞：德國職教師資培養；德國職業教育；中德職教師資比較

作者簡介：鄢彩玲（1986-），女，福建福州人，德國錫根（Siegen）大學教學論研究所博士生，研究方向為技術教學論。

基金項目：2015年河北省社會科學基金項目“我國職技高師課程模式轉型研究”（編號：HB15JY058），主持人：孫芳芳。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）09-0021-06

以雙元制為特色的職業教育為德國經濟、技術和社會的發展，尤其在降低青年失業率以及培養專業人才方面做出了卓越的貢獻。2015年經合組織（OECD）報告顯示，在經合組織成員國中，德國公民的高學歷者比例并不高，但是在針對就業技能和就業率的分析中，高學歷比例高的國家就業優勢反而明顯下降，德國則超過平均值[1]，在此，職業教育功不可沒。教師是職業教育發展的重要保證，了解德國職教師資培養模式和特點，對我國職教師資培養工作具有重要的借鑒意義。

一、德國職教師資培養歷史概覽

始于19世紀的德國職教師資教育至今已有150年歷史，其大致經歷了四個發展階段。第一階段是起始階段。1834年卡爾斯魯厄綜合技術學校建立了針對工業領域的職教師資培訓，1898年又出現了針對商業領域的職教師資培訓[3]。這一階段的職業學校，主要通過吸納工程師及專業工人經過短期培訓來承擔職教師資工作。以工業領域為例，職教師資的培訓內容主要針對具體的車間工作實踐、工業工作以及機械構造知識，還沒有涉及教育學和教學法的內容。

1960年之后，隨著職業教育法制體系的完善，特別是雙元制職業教育體系的建立，德國職教師資培養進入了第二個階段。此階段的培養主要是開展針對專業領域的通識性教學，針對專業內容的部分有所下降；職教師資“既不僅是專業領域的實踐者，也不是專業領域的理論家，而是介于理論與實踐中間的理想的教學方法論者”[4]。

1973年德國文教部長聯席會（KMK）參照普通教育的學科劃分，在對其簡化的基礎上提出了職教師資培養內容規定。據此，職教師資培養學習內容包括工程科學知識、社會科學知識和教育科學知識。與前兩個階段相比，本階段的主要學習內容是將面向工程師的學科專業知識，輔之以如何將專業知識應用在教學工作中教學論知識。在此，職教師資是“專業工作與理論學習的聯結者”。

在1999年博洛尼亞（Bologna）學制改革之前，在德國沒有學士和碩士學位劃分，大學生獲得的第一個學位是Diplom或Magister（國際上公認為碩士），平均學習時間長達6年。當時的職教師資是通過“學位+國家考試”模式進行培養的。隨著歐盟一體化進程的啟動，德國參與了旨在建立歐洲統一的高教體系、促進歐洲高校統一化和國際化的博洛尼亞學制改革，職教師資培養模式也從“學位+國家考試”舊模式逐漸向“學士-碩士”培養新模式過渡。與前三個階段根據學生職業能力發展階段確定教師培養內容不同，此階段職教師資培養開始關注在教師職業生涯發展的大框架里，進行教育學的專業化發展。確定學習內容的基礎是職教師資的能力發展階段與工作過程分析，職教師資的角色定位轉變為“專業教學論者”。

二、德國職教師資培養現狀及問題

在博洛尼亞學制改革之前，“學位+國家考試”兩階段培養模式被視為德國職教師資質量的保證。職教師資培養過程包括為期1年的職業教育培訓，平均為期9個學期的大學學位學習，以及2年的預備實習并通過兩次國家考試（見圖1）。學習者在完成大學階段學習后參加第一次國家考試，有的州還規定要參加相應的學位考試。在通過第一次國家考試并完成為期2年的預備教學后，才被準許參加第二次國家考試。通過兩次國家考試后，才可以獲得職業學校的教職。

“學位+國家考試”培養模式的最大問題是學習難度過大，尤其是在專業學科方面。由于參照普通教育的學科劃分，專業學習內容主要通過對工程師的理論學習內容的教學簡化來確定，而不是技術工人的工作內容。由于薪酬和社會地位的可比關系，在學習內容難度差異不大的情況下，大學生更傾向于接受工程師而不是職教師資的專業教育，這導致了職教師資生源持續短缺。職教師資生源短缺，又導致教師短缺。例如在2000年以前，職業教育的師生比逐年攀升（見表1）。此外，“學位+國家考試”培養模式也不利于德國與其他歐盟成員國之間進行比較和學位互認。

按照博洛尼亞學制改革的要求，現在“學士-碩士”模式不再把第一次國家考試作為強制考核標準。專業學習的內容構建也參照職業學科劃分，基于職業領域而不是學科結構。對第二專業的課程學習也不再強制必須是普通教育學科，而拓展到了職業學科或教育學科。這些做法在保證教學質量的情況下降低了學習難度，在內容上也更加契合職業教育以職業工作過程為導向的內核。因此，職教師資專業吸引力得到提高，相應的生源和職業學校的師生比也逐年改善（見表1）。

三、職校教師的職業能力發展

職教師資培養與職業教育的發展密切相關。早期德國職業教育主要通過對學科知識的簡化來構建職業教育的課程內容。近三十年來，學習領域課程模式的引入和推廣，對職教師資培養提出了全新的內容要求。根據Dreyfus-Dreyfus的能力發展模型，德累斯頓理工大學（TU Dresden）職教學院院長哈特曼（M.Hartmann）教授把職校教師從新手到專家的發展歷程分為三個階段，即：新手型教師、反思型教師和專家型教師。

在新手階段，教師根據教育學原理按部就班地進行教學設計，主要關注學生以及教學材料所涵蓋的技術系統。第二個階段，教師能根據具體教學情況和學生反饋進行反思，校正教學行動并發展相關的教學經驗。相對于新手階段，教師開始關注自身的行動能力、行動性知識和策略性知識。在第三階段，教師能夠根據以往工作經驗，全面考慮技術、工作組織、社會和個人發展的要求，對教學工作進行全面設計。此階段除關注教學材料涉及的客觀的技術系統外，還更加關注學生主觀的個體特征，包括教師與學生的關系，關注對學生產生影響的社會因素，如學校組織、教學環境和社會期望。整個能力發展階段涉及五個層次的工作過程知識，即：關于課程開展的知識，關于教學行動的方法知識，關于教學行動的策略知識，關于教學行動的評價知識以及關于教學行動系統化的設計知識[5]。德累斯頓理工大學的課程設置正是基于對職教教師典型工作任務分析以及能力發展過程分析，構建課程內容。

四、德累斯頓理工大學職教師資培養課程體系

按照“文教主權”原則，德國文教部長聯席會僅對教師培養過程提出框架性的指導意見，對具體實施過程如開設哪些課程、課程時間和內容順序安排以及考核要求等，則由各培養高校根據具體情況確定。德累斯頓理工大學是德國最早開展職教師資培養的高校之一，也是薩克斯州目前唯一設有技術類專業職教師資培養的高校。該校于2008年開始實施新的課程。按照規定，整個學習分為本科和與教師教育相關的碩士研究生學習兩個階段（見圖2、表2）。本科階段為常規專業學習，總計6個學期180學分，包括4周教學實踐（計11個學分）。教學實踐由針對兩個職業學科的實踐理論準備研討課（各3學分）以及試講（5個學分）構成。研究生階段總計4個學期120個學分，包括4周的教學設計及實踐（總計10個學分）。本科階段的培養目標是掌握基本教學能力，研究生階段的培養目標是能夠對課堂教學進行反思，并能對教學行動進行設計。

在本科階段，學生經歷從新手型教師到反思型教師的發展階段。學習內容以與未來教學內容相關的職業工作知識、與學生相關的教育學心理學知識，以及與教學活動相關的基本教學論知識為主。在教育學科的學習中，要求掌握與教學工作相關的基礎理論。在職業學科學習中，不僅學習與工作過程相關的專業知識，而且要在入學前或在本科期間完成至少為期一年的職業培訓，了解具體工作過程，理解技術與工作、理論與實踐的關系。

將教學論與教學實踐安排在職業學科學習部分，這一做法保證了從職業活動的角度學習教學與課程論、教學方法、教學工具運用以及教學管理知識，從而深入理解工作與教育的關系。教學實踐環節包括兩種，即聽課與試講。學生通過在職業學校真實課堂教學的聽課，了解教學實踐并掌握基本的分析與評價知識；試講則是在職校骨干教師指導下，對一個教學單元進行教學設計、試講和進行的反思與討論。

1996年起進行的學習領域課程改革現已推廣到了所有職業。學習領域課程是將職業的典型工作任務轉化成在職校學習的學習任務，是基于工作行動、針對學生職業發展的課程體系。由KMK開發的各專業學習領域課程計劃一般規定了10到13個學習領域。但是將學習領域轉化成具體課堂學習任務，則是教師個體的設計性活動。在研究生階段，學生要實現從反思型教師向專家型教師的過渡。他們在職業教育學相關學科學習基礎上，深入學習課程實施、教學方法和評價等方面的知識。職業學科學習是針對專業方向的進一步學習，以了解新工藝、新技術；另一個學習重點是專業工作和技術的設計，以及對教學情境（具體的學習任務）的設計。

技術和工作組織的發展變化對職業工作提出了新的要求，這對職教教師的教學工作提出了新的挑戰。德累斯頓理工大學校在專業學習方面開設了針對職業工作的研究性課程，以順應終身教育的要求。最后的教學實踐環節是在上述基礎上，對具體教學任務的設計。學生針對不同學習領域，根據職校具體情況，與職校指導教師共同設計一個教學任務并實施。與本科階段的教學實踐不同，此階段的教學實踐是一個創造性的設計過程，是與職校指導老師的共同探索。

總的來說，職教師資培養課程分為三個方面，首先通過理論學習掌握一定的教學行動知識；而后開展相應的教學行動；最后通過反思設計教學行動。課程針對完整的教師教學工作過程，符合教師職業能力發展的邏輯規律。

五、對我國職教師資培養的啟示

職教師資培養體系構建的核心是回答三個問題：職教師資培養需要學習哪些內容？如何安排學習順序？如何對學習成果進行評價？狹義上說，職校教師的核心工作是教會學生工作和做人。教師工作的獨特性決定了職教師資培養的復雜性和特殊性，即工程師、優秀的技術技能人才或純教育學者都不能獨自承擔起這項工作。職校教師不僅要掌握職業科學和工作過程知識，也應同時具備普通教育學和教學論知識，具備集理論實踐于一體、職業性與教育性于一身的“雙師”特質。職教師資培養的學習內容包括基于專業工作的典型工作任務、工作過程的理論與實踐，以及基于典型教學工作和教學過程的理論與實踐。建立和發展職業學科（vocational disciplines）具有重要的意義，即系統研究技術技能人才所需能力的學科[6]。德國職教師資培養經驗對我國職業教育教師培養有如下借鑒意義：

（一）基于職業能力發展規律設計課程體系

我國高校（包括職教師資培養）傳統的課程設置指導思想是促進一個學科體系內的專業認知發展。按照Dreyfus-Dreyfus能力發展理論，專家的成長經歷從新手到專家的五個階段。職校教師學習也應當按照這一規律來設計課程體系，即：1）針對新手型教師階段：在完成基礎職業教育培訓的基礎上，提供職業入門的工作知識、基本的教育學知識；2）反思型教師階段：學習課程與教學論知識，以及更高水平的職業性知識；3）專家型教師階段：以設計性知識為導向，提供的課程能滿足技術、教育和社會發展的要求，提高學生作為一個職教教育工作者的職業行動能力。

（二）改革本科與碩士教育階段的課程

德國職教師資培養對我國本科與碩士階段教師培養課程改革具有重要的啟發。我國本科職教師資專業通常由“對應”工程科學派生而來，碩士階段師資培養課程偏重理論學習，對職業性教學內容涉及很少。有限的教育學基礎理論知識以及職業性和實踐性能力的缺失，極大地制約了學生的能力發展。基于目前本科和碩士階段課程體系割裂的現實，建議整合兩個階段的課程學習。首先，以典型工作任務為載體進行課程開發，構建基于能力發展邏輯的一體化課程體系。其次，在同時具備本科、碩士學位點的職技高師開展試點工作，探索建立職教師資培養的完整體系。第三，利用現有資源，從師資力量、基礎設施、教學資源、學生學習等角度進行融合、共享和交流，為建立職教師資培養體系提供保障機制。

（三）多方合作保證職教師資培養質量

德國過去主要通過統一的國家考試對職教師資培養進行評價。改革后的職教師資培養評價涉及企業、職業學校、高校及其它社會團體。形成多方合作機制，共同保證師資培養質量，對我國職教師資的培養有借鑒意義。首先，應加強教師與企業的聯系，安排職教師范生參加相關企業實踐工作，掌握并熟悉與本專業相關的典型職業工作任務和工作過程。在此，國家政策支持具有重要的作用，制定相應的政策極其必要。其次，強化職業教育理論學習，參加相關職業的課程開發與教學設計，建立起具體的職業行動與教學情境的聯系。最后，應組織力量開展針對職業教育教師培養的專項研究，尤其是專業教學論和職業學研究，為加強教師對職業教育規律、對象、專業及課程的認識，實現職業教育教師的專門化奠定理論基礎。

參考文獻：

[1]OECD（2015）： Education at a glance： OECD Indicators. Paris.

[2]Statistisches Bundesamt （2016）： Bildung und Kultur. Berufliche Schulen. pp. 9. – URL： https：//www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Schulen/BeruflicheSchulen2

110200167004.pdf？_blob=publicationFile（11.01.

2016）.

[3]Bauer， W. （2007）： TVET Teachers and Instructors in Germany. In： Philipp， G.； Felix， R. （Eds.）： International Perspectives on Teachers and Lecturers in Technical and Vocational Education， Springer. pp. 123-158.

[4]Schütte， F. （2007）： Professionalisierung von Berufschullehrern/-innen（1896-2004）-vier Diskurse. In： Die berufsbildende Schule，64（2012）1，pp.6-11.

[5]Hartmann， M. （2012）： Berufsbild für Lehrkr？覿fte berufsbildender Schulen als Grundlage für Lehrerprofessionalit？覿t， in： Becker， M.； Sp？觟ttl， G.； Vollmer， Th.： Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen Bielefeld： wbv. pp. 65-86.

[6]趙志群.關于職業科學研究[J].職教論壇，2010（33）：1.

責任編輯 殷新紅