基于群體動力理論的社區團隊學習研究

摘 要：隨著終身教育理念的不斷深化和社區教育的蓬勃發展，社區團隊學習應允而生并不斷發展，已經成為社區教育的重要學習形式。越來越多的學習者認同社區學習團隊這樣的學習組織形態，并積極加入其中。為此，我們依據群體動力理論中關于群體約束力、凝聚力及驅動力等群體動力特征，通過對瑞典學習圈等國內外成熟學習團隊的特征分析，從如何形成團隊發展的持續力、如何增強團隊學習的吸引力、如何完善團隊服務的支持力三個維度，分析了社區團隊學習中存在的主要問題，并提出了相應的對策思考。

關鍵詞：群體動力理論；社區教育；團隊學習；學習方式

作者簡介：宋亦芳（1959-），男，上海開放大學長寧分校、上海市長寧區社區學院黨委書記，教授，上海終身教育研究院兼職研究員，研究方向為成人教育、社區教育及教育技術。

基金項目：2013年度上海市哲學社會科學規劃教育學專項課題暨上海市教育科學研究重點項目“社區數字化學習支持服務體系建設的實踐研究”（編號：A1318），主持人：宋亦芳。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）09-0040-08

團隊學習（team learning）也被稱為群體學習（group learning），是指一個單位或地區的集體性學習。早在上世紀八十年代，彼得·圣吉（Peter senge）在《第五項修煉—學習型組織的藝術與實務》中就指出，團隊是組織學習的基本單位，團隊學習是組織學習的最重要形式，也是發展團體成員整體搭配與實現共同目標能力的過程，企業只有不斷地學習和創新才能在復雜多變的環境中求得生存和發展。在該書中，團隊學習被作為創建學習型組織的五項修煉之一[1]。隨著終身教育理念的不斷深化和社區教育的蓬勃發展，社區團隊學習應允而生并不斷發展，已經成為社區教育的重要學習形式。越來越多的學習者認同社區學習團隊這樣的學習組織形態，并積極加入其中，而且各地社區中各類學習團隊越來越活躍，有力地助力了社區教育不斷前行。目前，國內外出現了許多可供借鑒的學習團隊，如瑞典的“學習圈”、社區睦鄰學習點、市民讀書會等等。然而，團隊學習在具體運行中也遇到了不少困惑，比如，團隊學習如何可持續開展、如何提高吸引力、如何獲到各方支持等問題。在此，我們主要基于群體動力理論的視角進行相關分析研究。

一、群體動力理論的基本原理

（一）理論內涵

群體動力理論（Group Dynamics Theory）是由美籍德國心理學家庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）首先提出的。該理論從動態和系統的觀點，分析了群體中人和環境兩方面的許多因素，所謂“群體動力”就是群體活動的方向，而研究群體動力就是研究影響群體活動動向的各種因素，諸如群體規范、群體壓力、群體凝聚力、群體士氣等[2]。由此可見，群體動力理論就是關于群體中各種力量對個體的作用和影響的論述。在這一理論中，勒溫采用格式塔心理學觀點，將個體行為變化視為在某一時間與空間內，受內外兩種因素交互作用的結果，這與有的心理學家將行為歸結于外在原因（如行為主義）或內在原因（如本能論）完全不同。

勒溫借用物理學上力場的概念，稱個人在某時間所處的空間為場，其基本要義為：在同一場內的各部分元素彼此影響；當某部分元素變動，所有其他部分的元素都會受到影響。這也就是勒溫的場論（Field Theory）觀點。他用場論來解釋人的心理與行為，即用公式B=f（PE）表示個人與其環境的交互關系，其中B表示行為（Behavior），P表示個人（Person），E表示環境（Environment），f表示函數（function），此公式的含義是，個人的一切行為（包括心理活動）是隨其本身與所處環境條件的變化而改變的，也就是說，一旦兩個或兩個以上的人在一起，就會產生一種復雜的人與人之間的關系，這種關系確定了人們的行為，這些力量的相互作用和它們對群體的影響，就構成了群體動力。

群體動力理論涉及的基礎性概念是關于群體的描述。所謂群體，就是為了實現特定的共同目標，由兩個或兩個以上相互作用、相互依賴的個體組合而成的集合體。需要強調的是，一個群體并不是幾個人的簡單集合，關鍵是看是否具有共同的目標以及是否存在相互依存關系等。在組織環境中，群體是普遍存在的，但形式是多樣的，有正式群體和非正式群體，大群體和小群體，在信息技術的飛速發展的今天，更存在許多虛擬群體等等。

關于團隊，學術界普遍認為，團隊是群體的特殊形式，而群體所涵蓋的范圍更廣。比如，漢克·威廉姆斯（Hank Williams）認為，團隊首先是一個群體，在此基礎上，其成員具有高度的相互依賴性和共同性，即團隊在期望、溝通、過程和親密程度四個維度上都高于群體[3]。國內許多學者認為，團隊是由更具有自主性、思考性和合作性的個體組成的群體。在現代企業管理中，團隊是以知識與技術互補、共同目標、共同責任承擔以及人數不多等作為基本建設標準的，特別強調團隊協作精神。同樣，社區學習團隊也就是一種高效的學習組織。

（二）動力特征

勒溫在其場論體系中，對人的心理事件性質用引拒值標稱，并冠以正或負符號，這些心理事件因個人需求不同而帶有吸引力或排斥力，也就是說，群體中存在各種不同的動力因素。有研究者認為，“群體動力有同伴依慕、權威關系、利群行為、合作、競爭和共生等關系類別”[4]。因此，正是這些動力因素同生并存在群體中并相互作用、抗衡、消化、轉化，推動著群體的演化和發展，這就是群體的動力特征。

首先，群體具有約束力特征。群體約束力主要指已經成型的群體規范對其成員形成的影響作用，使成員按照群體的目標和準則調節自己的行為。“與一般性的宣傳說服相比，群體規范由于群體內的廣泛認同，更能改變群體成員的行為，使之朝著符合社會發展要求的方向發展。群體規范誘導激發群體內成員的心理動機，并對群體行為起到一定的約束作用。”[5]有效的規范應該依據不同群體的實際，可以是正式的，也可以非正式的，甚至約定俗成的，主要看是否有助于約束成員的行為，是否有助于調節和解決矛盾。

其次，群體具有凝聚力特征。群體凝聚力主要指群體成員之間的相互吸引力，使成員愿意留在群體中的力量，表現為目標凝聚力、情感凝聚力以及歸屬凝聚力等多個方面。群體凝聚力作為一種向心力，是維系群體存在的前提和必要條件。影響群體凝聚力的因素很多，比如，群體規模，過大會人際關系復雜、意見難集中、溝通困難等，過小則關系難以制衡；領導風格，民主的、務實的領導更易凝聚人心；群體成效，群體經常性的成功或榮譽，更易吸引和團結群體成員；外部因素，群體受外部競爭或挑戰因素驅使，就會求同存異、同舟共濟，等等。

還有，群體具有驅動力特征。群體驅動力主要指創造群體效應、促進群體發展演化的主要動力因素，一個群體能否存續看凝聚力，而一個群體能否前行則要看驅動力。影響群體驅動力的因素，首先看群體成員的內在素養，即群體成員的追求、能力、態度、精神、意志等是群體驅動力的原動力；其次要看群體運行機制，比如目標激勵、物質激勵、個人發展激勵等各種激勵措施；還有管理者的品質、人際關系、群體氛圍等因素。

此外，群體還體現出耗散力特征。群體耗散力主要指來自于群體沖突、消極環境等帶來的群體成員之間相互抵消的力量。在一個群體中，每個成員的追求、行為方式、道德標淮、價值觀念不可能與他人完全一致，這就不可避免地要產生沖突，如個體與群體在目標上的沖突、個人行為與群體規范的沖突、人際關系的沖突、不同成員之間價值觀的沖突等，這些都是群體的“負能量”。

二、國內外團隊學習特征分析

國內外社區教育或社會教育在其發展過程中，逐步形成了一些比較成熟的團隊學習方式，這些團隊學習各具特色，在不同國家和地區的社區教育中發揮了積極的作用。本研究將以瑞典的學習圈、日本的老人俱樂部、臺灣地區的讀書會以及上海的社區學習團隊為例，分析比較不同團隊學習的動力特征。

（一）瑞典學習圈：自治、自愿、平等

學習圈，以小組成員面對面坐成一個“圈”進行交流和討論而得名[6]。瑞典學習圈有著100多年的歷史，其規范運行主要由專門的協會負責。瑞典在1912年成立“工人教育協會”（ABF），之后各種成人自愿教育團體相繼成立。這些專門的學習協會積極組織成人學習圈，而協會的地方基層分支機構具體組織當地的學習圈活動。學習協會負責學習圈的課程開設和開發，出版教材，對基層分支機構提供政策和指導，進行行政管理，支配國家和地方政府劃撥的經費，負責學習圈領導者的培訓和委任等等。學習圈不是松散的團體，而是自上而下的系統的組織機構，具有高度結構性，每層部門都有各自的目標和履行的職責。

學習組織方面，最初一般從參加者中推舉一名領導者，由他組織成人學習圈的全部活動，后來則是教員負責組織和領導者組織并舉。領導者充當“促進者”、“傾聽者”、“引路者”、“中立者”、“解讀者”等角色。瑞典成人學習圈的教員大多數是中學教師及其他有一技之長者，凡愿意從事成人學習圈教育工作的教員及其他有一技之長者，均可到成人自愿教育協會及其地方分支機構報名。條件具備者，經過一定的培訓即被錄用。

學習的內容注重與實際結合，并且具有廣泛性，包括政治教育、工會教育和職業技術教育，尤其新技術、新工藝占有較大的比重。所設置的課程不下百種，其中主要有外國語、瑞典語、音樂、舞蹈、戲劇、美術、攝影、體育、航海、旅游、汽車修理、木工、制陶、園藝、房屋修理等。在有的學習圈中，參加者結合地方的實際，采取角色扮演法，扮作“當地的權威人士”，學習如何運作、管理市政當局和當地的行政區。這樣，學習圈成員可以充分利用自己的知識和經驗，解決實際問題。

學習方式靈活輕松，以討論法、角色扮演法、案例分析法為主，每星期全體參加者集中學習、討論一至二次，每一門課程的集中學習時間為30個小時左右。教師大多在集中學習和討論之前把學習的主題和討論的題目向學員加以布置，學員們經過思考聚集在一起進行研討，其目的是通過各抒己見、互相啟發、啟迪思維。就學習時間而言，可以在晚上，也可以在白天，根據成員的情況而定。就學習地點而言，學習圈可以在成員的家里、各級各類學校、社區圖書館和其他公共活動場所聚會大廳、咖啡館、酒店等開展，20世紀90年代中期以來，伴隨著互聯網技術的發展，“網上學習圈”應運而生。

學習圈最顯著的特征是，參加學習圈是自愿的，沒有人被強迫去參加這項活動；“學習圈遵從的教育哲學是：所有的市民都是自由獨立的個體，都有權利參與社會的各項活動，但同時也對社會承擔著相應的責任。”[7]學習圈通常是由5-10人組成的小組，這種規模應該能夠讓每個單個的個體成為積極的參與者；參加者是平等的，擁有平等的話語權，大家坐成一個圈，每個參加者都可以看見其他參加者；參加者一起決定學習的目標、內容，讀什么書，如何在團隊中合作等；學習圈發展了對話的文化傳統，容忍不同的觀點，尊重基于事實的辯論；整個的團隊對學習的成果負責，不允許學習圈之外的人來凌駕于參加者之上。

（二）日本老人俱樂部：人本、人情、關愛

日本的老人俱樂部早在1950年就開始醞釀籌建，歷史比較悠久，是一定地區的社會組織，旨在增進老年人自身的、家庭的和社會的福利，是一種自主性的群眾性組織。1952年在樸岡縣的伊豆長岡地區正式成立了日本的第一個老人俱樂部，1953年之后又在東京都等地相繼成立了多個老人俱樂部。據1954年日本全國社會福利協會的統計報告， 當時的老人俱樂部已達112個。至1982年已經發展到12萬多個，全國近半數老人均參加了老人俱樂部。“其所以能得到如此迅速的發展，是和老人俱樂部具有強大的生命力，有著明顯的社會效益及深受老年人的歡迎等分不開的。”[8]

老人俱樂部是老年人自愿參加的組織，為了方便老人活動，一般以某一局部地段組成一個俱樂部，以便老人可就近參加活動。老人俱樂部的規模各地不一，成員一般為50-100人。老人俱樂部堅持成員自覺自愿的原則參加，絕不帶有任何強制性。一般是吸收65歲左右的老人參加，原則上凡60歲以上的老人均可申請參加老人俱樂部。從日本老人俱樂部入會的現狀來看，農村地區參加率高于城市；參加者女性多于男性：從經濟收入狀況看，中等生活水平以上者參加較多。

老人俱樂部所承擔的任務及所開展的活動，因時、因地、因條件而有所差別，一般以舉行茶話會、歌詠會、舞蹈、學習等活動為多。多年來，老人俱樂部既吸引著老年人廣泛開展業余活動，又吸引老年人參加各項社會活動。尤其各種學習活動非常吸引老年人參加，導致學習活動十分盛行。各地開辦的老年大學與高齡者學校日漸增多，申請入學的老人亦不斷增加。由于各類老人學校還供不應求，因此各種老人的函授學習班也紛紛地開辦起來。

在精神層面上，由于老人俱樂部的活動吸引著他們，使他們沉浸在“老有所樂、老有所為”的情緒中，從而充實并豐富了老年人的精神生活，使老年人在精神生活上有所寄托，心情也格外舒暢。由于老人俱樂部開展的活動，也使老年人的精神面貌發生了變化，生活豐富多彩，從而消除了退休后的孤獨感、寂寞感、無用感等種種憂慮情緒。此外，由于老人俱樂部舉辦的種種情趣活動，可以培養和提高老年人的興趣愛好，使其生活更加充實和愉快。老年俱樂部的特殊功能，就是把分散的老人作為一個機能團體重新組織起來回歸社會。

（三）臺灣地區讀書會：自主、自由、凝聚

我國臺灣地區讀書會的起源可追溯至1923年，由臺灣公共圖書館開展的讀書會活動異常活躍，并得到了當局的高度重視。1990年以來，隨著社會的進一步開放，讀書會得以迅速發展，據估計目前島內至少有1.5萬個讀書會，其中有女性讀書會、親子讀書會、漫畫家讀書會等等。所謂讀書會，簡單從字面解釋看，“讀書會即對閱讀的讀物進行分享和交流的團體”。[9]臺灣“讀書會發展協會”則將讀書會界定為一群朋友通過閱讀和討論，以增進思辨與批判的能力，擴大心靈空間的小團體學習形式。究其本質，讀書會是由具有讀書意愿的一群人主動組成的讀書團體。

臺灣地區的讀書會是一個自主、自由的非正規學習團體，通過成員閱讀共同的學習材料，分享心得與討論觀點，從而吸收新知識，激發新思考。讀書會一般由成員共同推選領導人，共同決定閱讀書目、學習時間、地點和研討方式，并互相切磋，分享樂趣。臺灣地區具有比較完善的推廣讀書會的組織系統，包括行政機關、學術機構、文教機構、民間社團、各級學校、社區及企業等，并成立了各級讀書會發展協會。同時，不少讀書會也注冊成了法人社團，有完整的組織架構，制訂了相應的章程，使會員對讀書會的宗旨、特色、成立的歷史、組織形態和會務發展等，都形成完整的概念，并能遵守規范，順利推動會務。各類讀書會推廣機構十分注重對讀書會帶領人的培訓，一方面可以提高帶領人的水平，另一方面可以培養讀書會的種子，以發展更多的讀書會。

同時，臺灣地區讀書會獲得了政府部門和社會的廣泛支持，凝聚了發展的力量。1990年，臺灣“社會教育工作綱要”明確讀書會為圖書館教育推廣服務工作中的活動項目之一；1994年起，臺灣教育會議更將讀書會活動列為“建構終身教育體系，落實整體教育理想”的政策活動之一，舉辦讀書會領導人研討會，教育行政當局將讀書會列為終身教育的具體措施，并將作為社會教育工作的重點；1998年，教育行政當局發表“邁向學習社會”白皮書，將1998年定為終身學習年。近年來，臺灣地區政府加大措施支持讀書會的發展，如給予經費補助、獎勵優秀讀書會、舉辦讀書會博覽會、培訓讀書會帶領人、編印讀書會刊物和提供讀書會活動場所等。此外，臺灣地區還涌現了一批讀書會研究的活躍人物，相關的專著多達近百部，相關刊物也相當可觀，對讀書會的實踐活動起到了很好的指導作用。

（四）上海社區學習團隊：多元、多樣、和諧

伴隨著社區教育的不斷發展，上海各社區也孕育了大量的學習團隊，成為社區教育一支極其活躍的力量，受到越來越多市民的歡迎。這些學習團隊在學習內容、學習目標、活動方式等方面呈現多元化的特點，如有興趣愛好型、保健養身型、交友聯誼型、群體生活型、服務社會型、文化傳承型等不同類型與模式。團隊的組織形式多半以自發為主，即市民自愿組織、自由活動、自主管理，同時也得到政府部門的關心和支持。經過多年的運行，形成了一大批頗具影響力的社區學習團隊或類似團隊組織。

長寧區的“睦鄰學習點”——使夕陽無限璀璨。和全國許多社區一樣，上海市長寧區也面臨人口老齡化的挑戰，大量獨居老人雖然住房舒適、吃穿不愁，但生活卻十分孤獨、寂寞。為此，一項“客廳開放計劃”在社區中悄然興起，熱心的獨居老人把自家客廳變成社區老年人聚會的“睦鄰點”。爾后，在區有關部門的指導下，這些“睦鄰點”從一般的活動、聊天，到共同開展學習，又成了“睦鄰學習點”。在這些溫暖的學習團隊中，老人們尋找到了朋友，感覺到了溫暖，改變了新型住宅區“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的狀態，更體會到“遠親不如近鄰”的好處，大家都享受到別人幫助的甜蜜，也都在助人之中感受到心靈的愉悅。《中國教育報》記者專程采訪后深有感觸地寫道：“在這里，不同職業的退休老人匯聚成一個大家庭，你有困難我來幫，我有資源大家共享，快樂在這里被放大，困難在這里被縮小，老人們共渡幸福晚年，其樂融融。”[10]

奉賢區的“宅基課堂”——使學習更加生態。所謂“宅基課堂”，就是教師深入到村民的宅基地，把課堂建立在農民家里宅基之上，對村民進行教育的一種教育活動。“宅基課堂”一開始主要是村民自發、自主地組織起來，宅基課堂的“校長”、“負責人”是自然產生的，一般由生產隊長或是宅基上有一定威望、知識豐富、且有號召力和組織能力的同志擔任。隨著其影響力越來越大，村居委及政府部門逐漸成立專門機構——宅基課堂工作室引領宅基課堂活動開展，宅基課堂也從松散的團體，成了具有高度結構性的學習團隊。目前奉賢區開設了2299個宅基課堂，并做到“四個統一”，即一塊掛牌、一名聯絡員、一塊學習園地、一本活動記錄。宅基課堂具有健全的制度，如管理人員制度、學員守則、教師管理制度、考勤制度、獎勵制度等。“宅基課堂”學習方式靈活多樣，除傳統的講課、講故事、讀報、聊天談心、討論等形式外，有的村鎮還設立“宅基課堂熱線”，充分發揮“宅基課堂”的信息傳遞、交流互動功能。“宅基課堂”學習內容以學習者需求為導向，注重實效，具有多樣性。“宅基課堂”也稱作“民間草根學習圈”，就是有學習意愿的人通過自愿組成的學習群體，分享知識，交流經驗，提升各自的學習能力和綜合素養。

寶山區的“老年學習團隊”——使學習豐富多彩。上海市寶山區的老年學習團隊，產生于民間，活躍在民間，秉承“以學融情、以學會友，共享成果”的理念，成為老年人的精神家園。其“三性”特征，引導團隊的學習方向。一是多樣性，活躍在社區中的老年人自主團體，由于他們的興趣愛好、退休前從事的專業類型、文化水平等方面的千差萬別，決定了團隊的學習傾向的不同，寶山區在給予這樣的團隊發展目標時，往往指向展示與交流，對領隊予以專業輔導，在“一地一品”的學習創建中，提升團隊的學習力。二是應用性，針對由生活所需、健身所致而聚合起來的老年人群體，不以枯燥的、固定的理論知識為學習目標的引導，而是以老年人需要的、喜歡的、實用的實踐性內容加以引領。三是娛樂性，民間的老年人學習型團隊，參加的人沒有功利性想法，更多地是以快樂、交友、融情為目標，提升生活的趣味、體驗學習的愉悅，是學習元素增加的重要前提，讓老年人的學習充滿輕松愉快，才能維系老年人的團隊學習持續力。

三、社區團隊學習的問題與思考

綜合分析，上述團隊的動力特征比較明顯且相似，即各個團隊都建立了學習規范，學習活動有依可循；凝聚力強，成員之間關系和諧、學習內容多樣、方法靈活，充分享受了學習的快樂與幸福；內生動力充足，成員主動性、自發性、自愿性參與學習；外生動力有力，政府和社會各方面積極支持和激勵。然而，從更大范圍考量，社區團隊學習并非如此完美，為此重點思考三個動力因素。

（一）如何形成團隊發展的持續力

就目前大部分社區學習團隊而言，主要精力還是放在團隊學習活動上，重團隊學習、輕團隊建設現象比較普遍，體現在團隊規范不夠全面、機制不夠健全、特色不夠明顯等，影響了團隊的持續發展。由于社區學習團隊大多來自于民間，對團隊建設容易忽視，造成團隊的穩定性、持續性比較差，這也是一種普遍現象。所謂團隊建設是指增進團隊發展、改善團隊機能的各種活動，團隊建設與團隊學習是團隊發展不可或缺的兩個方面，相輔相承，相得益彰。

1.規范建設。團隊規范不簡單指一系列的制度與要求，其核心是團隊成員之間就共同的價值觀達成共識，形成團隊價值觀。“群體心理一旦形成，就會形成一定的群體心理氛圍，使全體社會成員產生認同感和心理連動性，影響群體成員的心理和行為。”[11]無論是瑞典的學習圈、日本的老人俱樂部還是我國的各種團隊學習形式，具有公益性、幫困性、娛樂性等不同屬性，體現了不同團隊的價值觀。同時，學習團隊不斷演化的過程，也是價值觀不斷提升的過程，比如長寧的“睦鄰學習點”，老年人從“鄰里互助”主動提供自家客廳，到“鄰里互學”購買學習設備，甚至貢獻自己的知識才能，是價值觀支配的過程。因此，團隊價值觀決定團隊發展的高度、廣度和深度，決定團隊學習的方向，團隊從形成、成長到成熟，有賴于價值觀的不斷完善。

2.機制建設。良好的機制是團隊有效運行的活力所在。“團隊學習活動作為人類社會活動的一種形式，在本質上體現的仍然是一種社會關系，具有社會屬性，團隊學習活動的開展必定有賴于既定的社會環境。”[12]作為社區學習團隊，自然與社區具有天然的聯系，包括與社區經濟發展、社區文化建設、社區民生等的關聯。臺灣讀書會，長期扎根在社區，服務社區各類人群，同時也得到了包括行政機關、學術機構、文教機構等的積極推廣，讀書會得以長效發展；日本的老人俱樂部，促進了散居老人的社會福利，滿足了老年人的精神追求，緩解了日本社會養老等民生問題；上海市奉賢區的“宅基課堂”開在農民家里宅基上，開展草根教育，得到了村民的歡迎，也得到政府的充分肯定。因此，團隊學習融入社區、服務社區，與社區形成聯動機制，才是持續發展之道。

3.特色建設。特色品牌是團隊不斷發展的動力所在。一個有生命力的學習團隊，一定是具有自身特色并形成品牌效應的。瑞典的學習圈，因其學習方法新穎、獨特，吸引了眾多的瑞典民眾，學習圈存續100多年并不斷發展壯大，“對世界各國產生的影響是深遠的，而這一切與瑞典學習圈自身的特點和優勢密不可分。”[13]此外，日本的老人俱樂部、臺灣的讀書會等，都因各具特色而成為一種學習品牌，發展規模龐大。當然，在學習團隊建設中，需要結合國情、社區情、人情等因素，創新學習方式，發揮人文優勢，形成自身特色，就是象瑞典學習圈，也需要結合實際學習，不能照搬照抄、機械模仿。

（二）如何增強團隊學習的吸引力

從成熟的團隊學習分析可知，由于團隊成員在群體中具有歸屬感，成員之間相互依賴、平等共處，團隊學習以自發型、松散型為主，成員之間共享學習成果，決定了這種學習團隊主要以情感為凝聚力的橋梁和紐帶。然而，作為一個成熟的學習團隊，如何在學習內容和學習方法上提高吸引力從而凝聚人心，是學習團隊必然的要求。比起社區教育課堂學習等傳統教學形式，社區團隊學習在課程、教材、方法等方面還非常薄弱，或者說缺乏這方面的探索。隨著團隊學習的不斷深化，同時隨著互聯網、大數據和云計算等技術的發展，社區團隊學習也需要與時俱進，跟上時代發展的步伐。

1.創新課程。鑒于社區團隊學習具有自主性、松散性、互動性等特點，其課程和教材與一般的課堂學習有很大的區別，試圖將課堂學習的課程和教材體系運用于社區團隊學習，就會失去團隊學習的魅力。所謂團隊課程，一般不指學科課程，在概念上更小一些，可以是某個知識或技能，某個討論主題，也可以是某個活動項目等。有學者提出，團隊學習課程內容的劃分可“采用以知識結構為標準，將教學內容組織和劃分成教學單元，并按教學單元進行教學。”[14]這樣每次團隊學習內容聚焦，便于討論式學習、負責人引導下的學習或外請老師輔導學習。團隊課程的教材，可以由團隊成員共同準備，以參考資料為主，包括知識要點、相關背景材料等，紙質、多媒體等多種形式，有條件的團隊可以形成學習講義。總之，創新團隊課程，關鍵在于使課程更加便捷、實用、有效。

2.網上互動。互聯網技術的發展以及各種網絡交流工具的不斷出現，為團隊學習拓展了空間。那么，人們那種樂此不彼的網上交往熱情，能否轉化成具有吸引力的團隊網上學習呢？關鍵看團隊如何有效組織及探索。比如，探索基于互聯網資源的學習，就是團隊通過共享互聯網上的學習資源，尤其是開放性的課程，在交流討論的基礎上，收獲知識和快樂。還有，探索基于網絡的合作學習模式，就是依托互聯網及交流工具，如微信群、QQ群等，團隊成員之間通過合作達到共同目標的學習模式。網上合作學習模式“有利于培養學生的交際能力，調動其主動性，促進學生間的情感交流、互幫互學、共同提高，培養學生的自主學習能力。”[15]此外，探索建立基于網絡的“學習圈”或“學習共同體”，打造基于網絡的虛擬學習團隊，或“實體”與“虛擬”相結合的混合團隊，通過網上學習、網上交流、網上互動等形式，實現團隊學習目標。