農村教師專業發展的內涵、特征及定位

劉文霞

[摘 要] 在農村教育現代化進程中，農村教師并不是單純的受益者，更多的是現代化浪潮裹挾下的被動接受者。在城市化發展取向的教師專業發展理念下，農村教師面臨著現代化發展危機，有的是欠缺現代化危機，而有的是轉型危機，還有的是過度現代化危機。 在鼓勵多元價值取向的后現代化時代，農村教師專業發展需要扎根于鄉土語境，并建構具有多元化、鄉土化、現代化以及協調化等特征的發展理念。農村教師專業發展曾經迷失在了線性思維的現代化語境中，而在未來則需要科學定位，回歸理性，回歸鄉土。

[關鍵詞] 現代化；后現代化；城市化；農村教師；鄉土文化；農村教師專業發展

[中圖分類號] G644.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2017）06-0098-08

隨著社會主義新農村的建設以及農村教育現代化進程的推進，農村教育的狀況得到了很大的改變，然而對于農村教師來講，他們卻并非是單純的受益者，更多的則是在現代化浪潮裹挾下的被動接受者。“無論是以民族傳統還是以現代化、科學、文明等為教育內容，都是以忽視、貶低、解構鄉村當事人的主體性作為推進教育的方式的”[1]。在被動接受現代化語境改變的過程中，城市取向的教師專業發展標準更是讓許多農村教師在專業發展之路上有苦難言，進退兩難。在后現代化時代，理性思考農村教師專業發展的內涵、特征及定位具有十分重要的理論和現實價值。

一、農村教師專業發展的內涵

厘清農村教師專業發展的內涵，關鍵在于把握以下三個層次的問題，首先，當今中國，哪些地方可以成為農村，即農村在哪里呢？其次，農村教師是由哪些人構成的？最后，農村教師專業發展到底應該怎么樣呢？唯有解決了上述三個問題，才能明細農村教師專業發展的內涵。

（一）農村在哪里？

無論是在《現代漢語詞典》和《辭海》里，還是在百度引擎上搜索“農村”這個關鍵詞，得出的詞語釋義都是“不同于城鎮、城市的以從事農業生產為主的勞動者聚居的地方”。我國自古以來就是農業大國，傳統上以從事農業生產為主的農村是我國主要的國民居住形態，這種情況一直延續到改革開放初期。20世紀90年代末隨著市場經濟的發展以及城鎮化進程的推進，我國的農村發生了很大的變化，例如，農村人口向城鎮人口轉移，生產方式與生活方式也不斷地由農村型轉化為城市型。在城鎮化改革的推動下，我國農村實際上產生了三種分類：一是位于經濟欠發達地區的仍然以從事農業生產為主的農村；二是位于城市或城鎮邊緣城郊農村；三是經濟發達的社會主義新農村。第一種類型的農村鄉土氣息濃厚，還沒有脫離傳統的鄉土文化和鄉土生活方式；第二種類型的農村處于轉型期，沒有擺脫傳統的農村生活方式，同時受城市價值取向的驅動，或被動或主動地接受著城市文化；第三種類型的農村雖然還給自身冠以“村”的名義，但是實際上生活方式已經完全城市化，然而在這種新農村中依然還可以聞到傳統的鄉土文化氣息。

簡單概括上述三種類型的農村，第一種是尚未現代化的農村，第二種是處在現代化邊緣上的農村，第三種則是已經現代化的農村。然而無論是何種類型的農村，傳統鄉土文化的氣息一直氤氳在這些農村的上空，只是或濃或淡罷了。對于農村的理解，不能脫離鄉土文化這個詞語，鄉土文化滋生和孕育于農村，是農村的精神象征。筆者認為，對于農村的理解不在于戶籍制度，而在于這些地方是否體現農村特色的“鄉土文化”。從“鄉土文化”的視角探究農村，有利于打破城市取向的霸道農村現代化發展理念，更有利于建立適合且體現我國農村發展的特殊性的鄉土語境。總之，農村并不遙遠，農村就在“鄉土語境”里。

（二）農村教師是哪些人？

隨著我國當代農村實際情況的變更，農村的教育也發生了天翻地覆的變化。農村學校可依據農村的三種類型而劃分為三類：第一類，位于經濟欠發達地方的農村學校；第二類，位于城郊的農村學校；第三類，現代化的農村學校。在這三種類型的農村學校中，農村教師的隊伍構成也是存在很大差異。位于經濟欠發達地區的農村學校中的農村教師多數來自于當地農村，僅有較少接受過大學教育，少數為城市的支教老師，此類農村學校經常面臨師資質量低以及師資匱乏的窘境，且流動性極大；位于城郊的農村學校中的教師隊伍得到了很大的改善，有的來自于當地的城郊農村，也有的來自于周邊的城市，因為就業壓力的增大，不少大學畢業生通過考試獲得了城郊農村學校的教師資格；第三類的農村學校的辦學水平是前兩類農村學校難以企及的，因為這些學校已經達到了城市學校的辦學水平，師資也多數來自當地的新農村或者周邊市區，多數都是正規大學的畢業生。

通過上述分析可知不同類型的農村教師隊伍結構是不一樣的，不能一概而論。經濟欠發達地區的農村學校的農村教師由于位于尚未現代化的農村，他們身上的鄉土氣息是非常濃厚，然而由于地域經濟條件的限制，他們能夠獲得現代化資源非常少，因此他們是一個欠缺現代化的群體，面臨著欠缺現代化的危機。城郊農村學校的農村教師由于處在現代化的邊緣上，地域經濟條件是有的，他們能夠獲得的現代化資源較多，然而由于處于轉型期的農村，這些學校的農村教師很容易迷失在城市取向的現代化浪潮中，而丟失了本應該保持的鄉土氣息，面臨著轉型危機。現代化農村的農村學校除了名義上被冠以“村”之外，實際上這類學校的農村教師享受著同城市學校一樣的現代化資源，在他們身上卻很難再看到鄉土文化，原因在于“他們通過自己的一系列行為顯示了自身與整個鄉土社會的不同，而鄉村社會在給他們貼上‘城里人的標簽之后，也不可能同時再把他們視為‘村里人或者‘自己人”[2]。因此他們是現代農村中過度現代化的群體，面臨著過度現代化的危機。農村教師就是這樣的一些人——由于各自所處的地理位置和經濟條件的差異，他們有的面臨著欠缺現代化的危機，有的面臨轉型危機，還有的則面臨著過度現代化的危機。

（三）何謂農村教師專業發展？

教師專業發展是時代發展對高質量教師需求的必然選擇，農村教師是一個不同于城市教師的特殊群體，對農村教師專業發展就不能單純按照城市教師專業發展的標準來要求，而且由于地理位置和經濟條件的限制，農村教師隊伍更具有復雜性和多元性，因此，應建構針對不同類型農村學校中的農村教師發展需求的專業發展理念。例如，對于那些正處于欠缺現代化危機的經濟欠發達地區農村學校的農村教師，應該建構“以提供現代化資源支持和增加農村教師現代化培訓為目的”的教師專業發展理念；對于那些正處于轉型危機的城郊農村學校的農村教師，應該建構既能夠使他們堅守鄉土文化又能夠提升現代化素質的教師專業發展理念；而對于那些正面臨著過度現代化危機的社會主義新農村學校的農村教師，則應該建構幫助他們科學利用現代化資源并回歸鄉土文化的教師專業發展理念。

概言之，無論哪種類型的農村教師專業發展理念，其實都涉及到了兩方面的內容，一是鄉土性，即堅守鄉土文化，因為農村學校位于鄉土文化中，而農村教師應該成為鄉土文化的代言人；二是現代性，即獲得各種政治、經濟、文化以及科技的資源支持，因為農村學校并不是真空的，它們需要在現代化社會中生存，而農村教師更需要利用各種現代化資源來提升自身的教學質量。綜上所述，農村教師專業發展即是以滿足不同類型農村教師的專業發展需求為目的，通過采取相應的措施以幫助他們既能夠堅守鄉土文化又能夠提升自身運用現代化資源的素質，進而提升不同類型農村學校中的農村教師的專業技能。

二、農村教師專業發展的特征

無論是身處農村學校還是城市學校，對于處于弱勢位置的農村教師而言，不斷提升自身的專業技能顯得尤為重要。因為農村教師來自于不同地理位置和經濟條件的農村學校，他們對教師專業發展的需求差異很大，所以，應該從鄉土語境的視野來探究農村教師專業發展的特征。

（一）多元化

我國幅員遼闊，農村眾多，不同地域的農村具有不同的鄉土文化，正應了那句俗語“十里不同風，百里不同俗”。過去十幾年推動農村教育現代化的過程中，一直采用剛性標準——即以城市取向來要求農村教師專業發展，而忽略了鄉土文化對農村教師專業發展的重要性，最終導致農村教師現在所面臨的諸多危機。時過境遷，在過去剛性的現代化措施的推進下，不同地域的農村教師現代化差距越來越大，甚至出現了兩極分化的結局。現在再來談農村教師專業發展，必須打破剛性標準，建立彈性理念，鼓勵多元化的農村教師發展趨勢，這也是農村教育發展的必然選擇。一方面，農村不同于城市之處在于它的鄉土文化，農村的每一個人都浸染在鄉土文化中，不同地域的農村又具有不同的鄉土文化，多元化的鄉土文化必然決定了農村教師專業發展的多元性特征；另一方面，我國目前三類農村學校中的農村教師所需求的教師專業發展資源是不一樣的，這也決定了建構多元的農村教師專業發展理念的必要性。

（二）鄉土化

正如目前央視7套的紀錄節目《鄉土》所傳遞的“鄉而不俗，土而不粗”理念一樣。鄉土并不意味著落后，相反，今日的鄉土文化代表的是一種時代精神。理論上，作為鄉村知識分子的農村教師應該是鄉土文化的堅守者，然而事實上并非如此。在欠缺現代化農村學校中堅守的農村教師，雖然他們身上的鄉土氣息依然濃厚，但若是他們有機會接觸現代化教育，在強勢的城市取向的教師專業發展理念的影響下，他們或許也早已拋棄了鄉土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的時尚新衣。在轉型期和已經現代化的農村學校中的農村教師，在城市文明的誘使下，他們正在努力摒棄“鄉土”帶來的煩惱。“剛到農村任教的年輕教師大多數‘身在曹營心在漢，常表現出難以割舍的城市情結。”[3] “鄉村教師的話語并不針對鄉村生活，而是自身生存環境之外的現代化語境，其在無意中成了學生遠離鄉村文化土壤的幫兇。”[4]然而，值得深思的是導致鄉土文化不被重視的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因還是在于城市文明的強勢進攻。似乎在人們的頭腦中，一提到“農村”、“鄉土”等字眼，就會讓人聯想到貧窮落后，一提到“城市”，就意味著文明和富裕，其實以上種種都是線性的思維在作祟，這也是傳統的城市取向的教師專業發展理念的唆使。農村教育走向現代化并不意味著要拋棄鄉土文化，反而，具有鄉土性的農村教師專業發展理念更適合我國多元化的農村教育實際情況。

（三）現代化

需要聲明的是本文提倡從鄉土語境中探討農村教師專業發展，指出單純地按照城市取向的現代化標準來要求農村教師的專業發展是不切合農村教育實際的，這并非不認可農村教育現代化的重要性。農村教育現代化依然是當務之急，因為城市教育的進步是毋庸置疑的，農村教育的落后也是我們有目共睹的，農村教育必然需要先進的現代化資源的各種支持，其中最為關鍵的就是提升農村教師的現代化素質。在農村教師專業發展過程中，需要明晰現代化并不是最終的目的，現代化只是幫助農村教師提升自身專業技能的工具；現代化并不是舍棄鄉土文化，而是利用現代文明中的各種先進資源來更好地保護和堅守鄉土文化。經濟欠發達地區的農村教師最迫切需要提升現代化素質的，因為他們身上具有濃厚的鄉土氣息，多少帶有一些鄉野之俗氣，缺少一些鄉土文明之雅致。筆者堅信，通過提升他們的現代化素質有利于化俗為雅。而其他兩種類型農村學校中的農村教師并不缺乏接觸現代化資源的機會，對他們而言，現在更為關鍵的是讓他們重拾對鄉土文化的興趣，積極利用現代化資源來弘揚鄉土文明。

（四）協同化

在過去農村教育現代化的進程中，霸道的城市取向標準使得農村教師處于文化沖突之中。也就是因為這種文化沖突，面對城市文化的強勢誘惑，有的農村教師片面地放棄了鄉土文化，奔向城市文化，然而他們在適應城市文化的過程中，卻遭遇了身份認同危機的尷尬境遇。在當今提倡協同并進精神的時代，農村教師遭遇的文化沖突以及身份認同危機必然引起人們的深刻認識。時至今日，協同發展無外乎是農村教師專業發展的必然選擇。一方面，三類農村學校的發展差距決定了必須針對不同需求的農村教師采取不同的農村教師專業發展策略，而且三種策略必須協同推進；另一方面，鄉土文化和城市文化并不是相互對立的，也不必然存在文化沖突，二者完全可以協同共生。因此，新時代的農村教師在專業發展的過程中必須以協同多元的視角看待鄉土文化和城市文化的關系，最重要的是在提升自身的現代化素質的同時，充分利用現代化工具來堅守和弘揚最代表中國農村特色的鄉土文化。只有建構協同化的農村教師專業發展理念，才能夠保證當今時代的農村教師的專業發展更適合當地農村學校的發展需求。

三、農村教師專業發展的定位

當下的我國農村教師專業發展應從鄉土語境出發，結合多元化、鄉土化、現代化以及協同化等特征于一身。這也就決定了農村教師專業發展的基本定位，即充分利用先進的現代化資源，幫助農村教師既堅守和弘揚鄉土文化，又提升自身的現代化素質。但事實上，無論哪種類型的農村教師在過去十幾年的現代化過程中都或多或少遭遇了文化沖突、身份認同危機以及價值取向的混亂等問題。在此背景下，農村教師專業發展需要回歸理性，科學定位是當務之急。

（一）農村教師專業發展的迷失

無論在理論還是在實踐上，農村教師專業發展都是為了更好地為農村教育發展服務。然而，當下的農村教師在專業發展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的過程中，迷失了初心，混亂了方向，農村教師在專業發展的道路上陷入了價值取向存在沖突的尷尬境遇。到底是走向城市還是堅守農村？正如有的學者所說“農村教師群體在適應國家教育要求和滿足鄉村社區需要之間產生困惑，在國家控制與鄉村生活中所扮演的角色之間存在沖突。”[5]農村教師在國家要求的城市取向的教師專業發展理念與鄉土文化所需要的農村教師專業發展需求之間陷入了迷失。

那么，農村教師為什么會迷失呢？筆者認為，農村教師在過去的專業發展過程中迷失在了線性的現代化語境中。人們一般將“現代性”理解為社會的發展和進步，其實，傳統的“現代化”所代表的是一種霸道的文化侵略。“現代化”一詞從西方學術引進而來，歷史上，人們認為西方文化就是進步的，西方文化所代表的一切就是“現代化”，走向西方文明就是走向現代化。社會發展到現在，人們依然沒有改變對現代化的線性理解，同樣認為，城市文化比鄉土文化更具有現代性，人們必須走向城市文化而丟棄鄉土文化才能走向現代化。“工業革命以來，城市相對于農村來說總是意味著‘進步，城市化是現代化的優先指標。城市化意味著地區人口在城鎮和城市的相對集中，意味著城市文化、城市生活方式和價值觀在農村地區的擴散。”[6]在線性思維的現代化語境中，城鄉二元割據的現象越來越大，農村教師必然會陷入城市文化與鄉土文化的沖突之中，更不可避免地陷入身份認同危機之中。“農村教師身份認同低下的事實已向社會發出了身份震驚（identity shock）的信號，究其深層次原因，社會轉型導致的農村教師的身份優勢正在喪失不可忽視。”[7]在傳統的農村教育現代化進程中，農村教師走向迷失是必然的后果。因為，在城鄉二元分割體系下，農村教師“很難通過其所擁有的文化資本和社會資本去轉換政治資本與經濟資本”[8]，而與此同時，在意味著先進和文明的城市文化的高度誘惑下，農村教師很難不陷入價值取向的混亂之中。

（二）農村教師專業發展的回歸

“現代化”一詞的出現大約是在17至18世紀的歐洲文藝復興時期，從第一次工業革命之始，人們就提出要走向現代化。而在經歷三四百年的發展之后，“現代化”已經落后于時代發展的潮流，因為隨著信息和網絡技術的推進，人類社會已經進入了后現代化時代。后現代化時代是一個提倡多元思維的時代，當今，對現代性的理解應超越線性思維的束縛，走向多元思維。現代性并不意味著城市文化就比鄉土文化進步，反而鄉土文化有許多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有著其不可忽略的進步之處，這是鄉土文化無法能比擬的，然而走向現代化是學習其先進之處來彌補鄉土文化的不足，并非要將農村變成城市。在后現代化時代，鄉土文化和城市文化是可以協同并存的，并且農村學校在充分利用現代化資源的基礎上可以更進一步弘揚鄉土文化，將農村學校辦成特色學校，促使農村教師發展成更具鄉土特色的專業教師。在后現代化時代，農村教師專業發展需要回歸多元化思維，回歸理性。

為了避免農村教師專業發展再次陷入迷失之境，在后現代化時代，我們要思考，農村教師專業發展如何才能回歸理性呢？首先，加強在社會上對鄉土文化的宣傳力度。不只是農村要重視鄉土文化的堅守和弘揚，整個社會都需要加強對鄉土文化的認識。其次，增加對農村學校以及農村教師的經費支持力度。我國農村落后的經濟條件是客觀現實，這是不能忽視的。然而再窮也不能窮教育，國家應該采取必要的措施對農村學校以及農村教師給予一定的經費支持，使農村教師能樂其師，樂其業。“中央政府在政策層面要督促省級政府制定教師最低工資標準，尤其是制定農村教師的最低小時工資標準，確保農村教師的工資水平要高于國家公務員的平均工資水平，尤其要大幅度提高村小學教師的工資待遇。”[7]再次，增加對農村教師的鄉土文化培訓。在不少農村學校中，有許多農村教師來源于城市，甚至居住于城市，在他們身上很難到找到鄉土文化的存在，他們的價值取向很容易影響到學生，因此，必須要加強對農村教師的鄉土文化培訓，使農村教師愛上鄉土文化。因為“鄉村教師在鄉土文化的選擇、傳播與創新的過程中發揮重要的作用，它能夠改變人的價值觀念，提高法制意識，創新本土文化，及時表達政府意愿與黨的方針政策，開創先進文明之風氣。” [9]最后，提升農村教師的現代化素質。在互聯網+時代，現代化素質是人人需要具備的，擔當農村教育重任的農村教師，只有具備了一定的現代化素質，才能說他具有了從事教育的專業技能基礎。

四、小結

綜上所述，農村教師發展不應再以過去線性的城市取向標準來要求，而應走向新時代，而這個時代早已進入了后現代化時代，這是一個批判權威，批判線性思維而鼓勵多元化取向的時代。我國農村位于不同地域的學校的發展水平差異很大，那么位于其中的農村教師對未來發展的需求層次也存在很大差異，而且在城市取向的教師發展理念的推動下，三種類型農村學校的差距越來越大。后現代化時代的農村教師發展應該從鄉村語境中來思考，應具有多元化、鄉土化、現代化、協調化等特征。在后現代化時期，農村教師發展應該科學定位，走出迷失，回歸理性。“回歸鄉土，要以一種不卑不亢的態度對城市文化和外來知識進行理性思考。”[4] 因為正如70多年前陶行知先生所呼吁的“中國鄉村教育走錯了路！他叫人離開鄉下往城里跑，他叫人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農，他教人分利不生利；他教農夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強的變弱，弱的變得格外弱。”[10]總而言之，中國的農村教育既然走錯了路，在未來就需要走回正確的道路——回歸鄉土，可采取如下的具體措施：首先，整個社會都需要加強對鄉土文化的宣傳；其次，增加對農村學校及教師的經費支持力度；再次，增加對農村教師鄉土文化的培訓；最后，提升農村教師的現代化素質。

[參考文獻]

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[3]高小強.鄉村教師的文化困境與出路[J].教育發展研究，2009，（20）.

[4]唐松林，丁璐.論鄉村教師作為鄉村知識分子身份的式微[J].湖南師范大學學報（教育科學學報），2013，（1）.

[5]喬暉.農村教師專業發展的有效支撐[J].教育理論與實踐，2009，（4）.

[6]葛孝億.農村教師專業發展范式轉換——地方性知識的視角[J].中國教育學刊，2012，（3）.

[7] 李金奇.農村教師的身份認同狀況及其思考[J].教育探索，2011，（10）.

[8]周守軍，袁小鵬.農村教師的社會資本及其社會地位[J].教育發展研究，2010，（23）.

[9]張濟洲.鄉村教師的文化沖突與鄉村教育改革[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008，（9）.

[10] 陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇人民出版社， 1981.

[責任編輯：曾 菡]