基于服務學習的特殊教育專業師范生實踐能力培養

駱中慧， 王 玲， 唐燕萍

(浙江特殊教育職業學院 特殊教育系，杭州 310023)

基于服務學習的特殊教育專業師范生實踐能力培養

駱中慧， 王 玲， 唐燕萍

(浙江特殊教育職業學院 特殊教育系，杭州 310023)

針對職前特教教師教育課程實踐性強的特點，在國家特殊教育教師專業標準的框架指導下，以提高特殊教育專業師范生專業熱忱、自主學習能力、特殊教育實踐能力、團隊協作能力為目標，以服務學習教育模式為導向，通過整體規劃特殊教育專業實踐課程、開發服務學習課程、優化實踐教學隊伍組織機制構建特殊教育專業師范生實踐能力培養體系。經過實踐，取得了良好效果。

特殊教育； 服務學習； 實踐教學 ；教師教育

0 引 言

2014年國務院制定《特殊教育提升計劃(2014-2016)》提出全面推進全納教育，初步建立布局合理、學段銜接、普職融通、醫教結合的特殊教育體系，并加大特殊教育教師培養力度[1]。2015年教育部印發《特殊教育教師專業標準(試行)》，要求開展特殊教育師范類院校重視特殊教育教師的職業道德教育，重視社會實踐和教學實習[2]。該專業標準的出臺，保障了特殊教育教師的培養質量。而隨著特教教師教育課程改革的推進，師范生實踐能力培養逐步融入到教師教育的核心：實踐能力培養與職前教師師德培養、教師教育課程建設、教師團隊培育緊密聯系。

近20年來，源于杜威經驗學習理論的服務學習已成為美國高等學校影響最大、應用范圍最為廣泛的實踐教學模式[3]，幾乎所有高校都設置了服務學習課程[4]，并成為美國高等學校教學改革的途徑與方法[5]。其作為一種有價值的教師教育方法獲得廣泛認可[6]，在特殊教育教師培養過程中，服務學習活動還可以增強職前特殊教育教師的職業敏感性、社會責任感，因而獲得高等學校的大力支持[7]。服務學習將有計劃的服務活動與課程學習目標融為一體，包含有2層基本意思：①服務學習必須由學校和所在社區共同協商并組織，以符合社區的需求為導向，學生在精心組織的服務活動中學習、發展；②服務活動必須與學生的學術課程相整合，必須為學生提供專門的時間反思服務經歷[8]。服務學習扎根于社區的傳統[9]，為培養職前特教教師的社會責任感提供了有效途徑；服務活動與課程學習有機整合，有利于建設理論與實踐相互融合的課程體系；社區與學生共同發展的教學目標，有利于構建多機構協同培養特教教師實踐能力的人才培養機制。根據浙江省融合教育常態化，特殊教育服務優質化的特殊教育十三五發展目標[10]，學校基于服務學習理念整體規劃特殊教育專業實踐課程體系、改革教學方法、優化實踐教學隊伍組織形式，提升特教專業師范生實踐能力，進一步適應浙江基層特殊教育機構多元康復的醫教結合模式。

1 特教師范生實踐能力培養目標

根據教育部《特殊教育教師專業標準(試行)》及卓越特殊教育教師培養計劃的要求，結合學院服務浙江特殊教育事業發展目標，學院引入服務學習改革特殊教育專業師范生實踐能力培養體系，圍繞4個綜合性目標運行：①職前特教教師的專業熱忱提升；②職前特教教師的自主學習能力養成；③職前特教教師教育康復實踐能力提高；④職前特教教師團隊協作能力的培養。

2 特教師范生實踐能力培養目標的實施原則

為整合校內外資源來實現特教師范生實踐能力培養目標，在借鑒國內外高校服務學習實施模式的基礎上，本專業實踐教學建設團隊為確保服務學習理念在實踐教學改革過程中能夠有效的貫徹，明確了實施培養目標的3個原則。

(1) 學生-學校-社區互惠性原則。服務項目的設計要基于學生、學校、社區發展的需求，學生在服務項目中的實踐活動能夠增強社區的力量，推動社區的發展；社區積極參與學校的實踐教學建設，為學校的學術課程提供實踐項目，選派合適的項目聯絡人與學校教師共同指導學生；學生在服務項目中，提高社會責任感與教育實踐能力，并基于實踐經驗對于教育理論的內涵形成更深刻的理解。

(2) 實踐教學體系化、課程化原則。實踐教學以培養職前特教教師專業熱忱為主線，分階段設定培養目標，循序漸進貫穿人才培養全過程；服務學習互惠性以課程化的服務方式來實現[11]，促進理論與實踐深度融合。

(3) 示范項目引領教學改革原則。實踐教學改革以成功的服務學習項目開發為引領，協同帶動實踐教學方法改革，吸引更多的教師支持與參與服務學習，并將服務學習融入特殊教育專業建設及學院的發展，推進學院課程發展機制的完善，以保持專業、產業、社會的密切聯系。

3 特教師范生實踐教學建設內容

3.1 系統規劃實踐課程內容

根據《特殊教育教師專業標準(試行)》的培養理念及本校特教師范生實踐能力培養目標，借鑒國內外高等學校服務學習的整體規劃思路，構建了多學科參與、專業知識循序漸進、與當前教育、康復行業狀況緊密相聯的特教專業實踐教學課程體系：具體分為新生探索、專業服務學習、畢業綜合實踐3個層次。

(1) 新生探索系列課程以現有的通識課程、教師教育課程、假期社會實踐、志愿服務活動為基礎進行規劃設計。這一階段實踐教學的目標，并非是讓學生獲得教育或康復領域方面的技能，而是讓學生多角度地了解教育、康復機構的運行模式及特殊教育教師在不同領域里的工作內容，在此基礎上對于特殊教育教師的職業價值形成更為全面的認識；了解職前特教教師的基本學習模式，逐步探尋適合于自身發展的學習方式，不斷明晰專業學習目標，為更高層次的專業學習做好準備。這一階段課程由通識教育課程教師、專業課程教師及特教專業高年級學生組成教學團隊。學生在教師的指導下，在特殊教育專業高年級學生的幫助下一起參與院系服務活動、社區服務活動，了解服務學習基本程序，認識特殊教育教師的職業價值。新生探索系列課程教學團隊特別重視高年級學生在指導新生選擇學習方法、專業學習目標中發揮的特殊作用。由教師團隊與高年級學生共同梳理、總結職前特教教師成功的學習案例，明晰職前特教教師專業學習路徑圖。在服務活動中，由本專業高年級學生指導新生探索適合自身發展的學習方法以及專業學習目標，從而為全面提高學習質量與學習效率打下扎實基礎。

(2) 專業服務學習系列課程以現有的特殊教育專業基礎課、教育見習、假期社會實踐、志愿服務活動為基礎進行規劃設計。這一階段實踐教學的目標，與特殊教育專業基礎課程組互為融合，學生在持續性的服務項目參與過程中，既能夠接觸到專業知識，又能循序漸進的提高教育康復領域里的某些技能，并在實踐中理解融合教育的價值，提升專業認同感。因此，教學團隊特別重視開發與專業課程聯結程度較高的服務學習項目，通過結構化的反思活動設計，促進學生將實踐經驗轉變成特殊教育理念，并運用不斷形成的特殊教育理念去指導新的教育實踐活動。學生在教師的指導下以團隊形式參與社區服務活動，有機會在幼兒教育、特殊兒童康復輔助等方面的能力得到鍛煉；教師為學生設計的結構化反思活動，引導學生在課堂中反思自己的實踐行為，在實踐中反思特殊教育理論的運用。

(3) 畢業綜合實踐課程結合學生的專業發展興趣，在特殊教育專業方向課、專業實習與頂崗實習的基礎上進行規劃設計。這一階段實踐教學目標定位為：為職前特教教師提供運用專業知識與技能解決特殊教育實踐中具體問題的機會；為職前教師創設與不同學科背景專業人員協同工作的環境，讓他們在實踐中理解團隊協作在特殊教育中的價值；引導職前特教教師積極參與社區活動，從多角度了解特殊教育現實狀況，提高特殊教育職業倫理水平，逐步樹立推進融合教育的使命感。本階段課程與專業服務學習課程前后銜接，一方面要求職前特教教師在專業服務學習階段課程積累知識與技能為直接參與畢業綜合實踐做好準備，另一方面繼續深化學生在上一階段課程習得的知識與技能。因此這一階段實踐教學的重點是本校教師與社區各類機構的服務項目聯絡人共同協作對學生實踐活動過程指導、評價，以進一步培養職前特教教師分析和解決特殊教育實際問題以及團隊協作能力。

3.2 以服務學習課程開發推進實踐教學方法改革

實踐教學建設團隊整合校內外資源，以開發體現多元需求的服務學習課程作為載體協同推進實踐教學方法改革。實踐教學建設團隊依照達克菲爾德和斯沃森提出的服務學習“PARC”模式設計服務項目，開發服務學習課程：即準備(Preparation)、行動(Action)、反思(Reflection)和慶祝(Celebration)[3]。以下將以專業服務學習課程系列中的《特殊兒童教育》課程開發為例，描述系統設計的服務學習課程推進實踐與理論學習深度融合，帶動教學方法改革的路徑。

以服務學習理念設計的《特殊兒童教育》課程,較以往的同類課程，在教學方法上更突出4個原則。①整合內在知識體系：特殊兒童教育旨在尋求全納教育理念與教育干預之間的平衡，因而課程依照融合教育理念、基本教學方法、基于特教教師職業倫理的反思三個模塊整合教學內容，便于指導學生的服務活動；②重視在實踐中培養職前特教教師的教育理念：為職前特教教師創設更多的實踐機會學習如何按職業準則開展專業活動；③與實際的特殊教育工作者合作：任課教師及學生均可通過服務項目為紐帶與教育、康復行業的專業工作者一起學習、工作，保持與行業的密切聯系；④連續性的評估：在學習進程中，持續用融合教育的理念設計各類反思總結活動，實施多主體評估，使得學生的服務活動達到預期的課程目標。

該課程按以下4個階段進行開發：

①準備階段。教師設計合適的服務項目融入課程。教學團隊通過學生學習需求調查、合作機構訪談等形式分析學校、學生及合作機構三方的需求契合點，初選服務項目。本課程在第三學期開設，在第二學期學生已經在社區內的X幼兒園進行了2周的幼兒保教見習，該幼兒園的教師能較好地指導學生兒童保育實踐工作，學生非常愿意有機會繼續為該幼兒園服務并提高幼兒活動組織與實施能力。經與X幼兒園領導及部分老師訪談了解到：X幼兒園正在進行“趣學堂”課程建設，希望招募不同專業背景的志愿者為幼兒組織藝術、社會、科學等領域的活動；幼兒園里每個年級都有特殊兒童，園方也希望職前特教教師設計一些活動為幼兒園創設融合、接納的氛圍并參與特殊兒童的個別化教育。《特殊兒童教育》課程目標之一是讓學生了解特殊兒童在普通教育環境中獲得平等教育機會的價值及方式。課程建設團隊選擇與X幼兒園共同設計服務項目，雙方討論確定各方工作目標與職責，并對課程實施過程中服務內容、服務考核方式、過程信息反饋及最終的慶祝形式予以明確。

②行動階段。即學生在教師的指導下開展服務活動。任課教師在開課前向學生說明課程的學習要求。修讀課程的學生以小組形式每周至少利用課余時間到X幼兒園的一個班級參與班級活動半天，在了解兒童學習需求的基礎上，與帶班教師共同設計一個融合教育活動，讓兒童接受小伙伴之間的差異，以平等、友愛的態度對待每一位小伙伴。在服務活動期間要求每組學生上交服務工作計劃，由任課教師與合作機構共同指導學生按進程完成服務項目。

③反思階段。即課程團隊在學生的服務學習過程中為學生設計持續性、聯系性的反思活動，引導學生反思自己的教育行為，不斷完善對于融合教育價值的認識；學生則通過個人教學反思報告、小組集體討論、課堂案例分享、活動過程展示等形式呈現自己的反思內容。教師為有效指導學生服務活動的開展，在教學內容安排上與學生的服務活動開展進程基本保持同步，并設置了與單元教學主題有關的反思主題：特殊兒童的個體學習差異、特殊兒童發展特征、學習環境創設、團隊協作、特教教師職業道德等。每個反思主題都編寫了學習指引，以引導學生在實踐中反思教育理論的運用。

④慶祝階段。即在《特殊兒童教育》課程即將結束時，舉辦了一次服務活動分享匯報會，每個小組介紹了本組的服務活動，并重點介紹在幼兒園教師指導下設計并實施的融合教育活動開展情況。在活動分享會上還邀請合作機構的教師對于活動進 行點評。在學期結束之前，修課的同學還到X幼兒園對于指導教師致謝，同時還為班里的每位小朋友送了小卡片留念。

3.3 優化協作型教學團隊組建機制

基于服務學習的實踐教學團隊是根據服務項目的規劃與服務學習課程教學需要來組織的。為保證達到預期的實踐教學改革目標，通過組建教師與學生、不同學科教師、校內教師與社區合作伙伴相互協作的教學團隊，在服務實施項目過程中持續監控、指導、評估職前特教教師的學習狀況，并及時給予他們以幫助、協調和咨詢服務。在具體組建教學團隊方面主要通過2種策略，提升教學團隊成員間的協作性與主動性。

①招募具有共同發展目標的教師、學生與社區合作伙伴。選擇參與課程建設的教師的標準：認同課程化的社會實踐對于職前特教教師專業學習和社會責任感的培養具有重要作用，愿意為學生的服務活動提供各類幫助或者將服務項目納入自己的課程評價指標中。選擇參與課程建設的學生助理的標準：在教育見習或志愿服務活動中體現出較高的專業熱忱，個人的專業技能或溝通協調能力較強，愿意承擔實踐教學助理及相關聯絡工作；選擇社區合作機構的標準：機構有較強的內生發展動力，愿意有青年學生加入來獲得新的工作理念與發展方式，有能力為參與服務的學生提供指導與幫助。

②打破參與者在傳統教學中的單一角色，建立新的教學共同體。任課教師把職前特教教師的主動學習意識培養作為課程教學目標之一，將學習自主權交給學生，把更多地精力投入到做好實踐項目規劃與實施監控、反思活動組織、教學資源支持等工作。而學生則在服務學習過程中更少地依賴教師，而更多地依靠同伴之間的相互協作與學習；在服務項目推廣過程中，高年級的學生教學助理承擔新生服務項目的行前培訓，并在服務活動中指導新生盡快適應新的學習模式。課程建設團隊還選派3位青年教師到合作機構實踐鍛煉至少2個月時間，與學生一起學習行業知識共同解決教育實踐中遇到的問題，從而與合作機構的工作人員形成密切的工作關系，也保證了學校后續項目設計更能夠滿足合作機構發展的需求。合作機構的工作人員參與整個課程計劃的制定，并經常受邀參與學校的各類教學活動，便于社區合作機構能從學生整體發展的角度去做好學生實踐活動的督導、評估工作，激發他們主動與學校合作培養青年教師、開發新的服務項目為自身發展獲得更多機遇，改變以往被動為學校提供實踐崗位的狀況。

4 基于服務學習的實踐教學建設舉措

4.1 建立特殊教育專業服務學習課程建設標準

參照加州大學伯克利分校建立服務學習教學規范的成功經驗，對服務學習課程分類制定規范標準[12]。特殊教育專業的服務學習課程開發按照PARC模式進行，但是可根據實踐教學體系的三個層次教學目標，分別按新生探索、專業服務學習、畢業綜合實踐三類設定標準，明確課程設計、服務特點、課程評估、授課教師等方面的要求。通過分類建立服務學習課程標準，推進實踐教學的課程化、體系化建設。

4.2 建立兩大教學平臺推廣服務學習項目

美國“校園契約”成員大學都設立了服務學習辦公室和專職工作人員協調服務學習計劃[13]，而作為新引入服務學習的高校難以在短時間設立全校性的機構協調教學資源。特殊教育專業依托與教育、康復、醫學、民政等不同領域的教學、科研協作關系，建立“醫教結合”“普特融合”兩大教學平臺，通過校企雙向服務、教師雙向交流、師生共同學習機制集聚校內外更多資源參與特殊教育專業學生的實踐能力培養，讓所有參與服務學習項目的成員共享資源，共同發展。這一方面有利于吸引校內不同專業的教師共同參與服務學習項目建設，另一方面可不斷拓展與校外機構的合作領域、深化合作關系，以保證服務學習項目能夠適應社區、學生、學校發展的需要，建立持續的專業發展機制。

4.3 建立輪轉實踐機制，擴大學生學習選擇權

服務學習不同于傳統教學的高度結構性與指向性，具有學生自主學習的特性[14]。結合服務學習這一特性，建立貫徹特殊教育專業學習全過程的三站式輪轉實踐機制，擴展學生的實踐領域，擴大學生的學習選擇權：學校在新生探索、專業服務學習、畢業綜合實踐三站輪轉實踐過程中，教師都不再為學生指定實踐機構，而是要求學生根據自己的專業學習計劃，選擇在教育、康復、醫療等不同領域的機構進行輪轉實踐，并在實踐過程中發現適合自己專業發展的職業領域。由于在入學之初就給予學生較多接觸特殊教育行業的學習機會，并給予他們學習選擇權探索適合自己的特殊教育職業崗位，因而他們的主動學習的積極性較高，在畢業綜合實踐課程階段顯示出較強的專業使命感。

5 結 語

社區與學校共同發展的教學目標，推進學校與各類機構建立協同育人的教學機制，為充分發揮學校的輻射帶動作用，經中國殘聯、教育部評審，學校作為職業院校殘疾人康復人才培養改革試點單位，承擔探索構建康教融合、校企合作、協同育人機制的試點任務。服務學習在校內獲得良好的推廣效果，校內康復治療、手語翻譯、藝術設計等不同專業教師積極參與服務學習，新開發了社區特殊兒童職業體驗、手語推廣、特殊兒童夏令營等跨學科、跨領域的服務學習項目，培養學生跨學科實施特殊教育的能力。服務學習立足社區發展需要的理念，培養學生服務社區的社會責任感，進一步增強本專業學生從事特殊教育教師職業的信念，近2年特殊教育專業畢業生就業率保持在95%以上，其中75%的學生在縣級及以下的特殊教育學校、康復機構、幼兒園從事特殊教育工作，畢業生一年后就業崗位與專業對口率達到78%。

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[2] 中華人民共和國教育部. 特殊教育教師專業標準(試行)[Z].2015-08-21.

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Cultivation of Professional Practical Ability of Special Education Teachers Based on Service-Learning

LUOZhonghui,WANGLing,TANGYanping

(Special Education Department, Zhejiang College of Special Education, Hangzhou 310023, China)

In order to increase commitment to teaching and develop independent learning ability, practical ability and collaboration ability, guided by the framework of “Special Education Teachers Professional Standards”, practical teaching has been investigated based on service-learning model. The constructed training system has been comprised of overall curriculum design, curriculum development and cultivation of teaching team. After practice, it has achieved good results.

special education; service-learning; practical teaching; teacher education

2016-09-19

2015年度浙江省哲學社會科學規劃立項課題(15NDJC238YB);浙江省2013年高等教育課程教學改革項目(kg2013986)

駱中慧(1978-),女,浙江杭州人,副教授,主要研究方向:特殊兒童教育、特教教師教育。

Tel:0571-85249293;E-mail:fluozhonghui@126.com

G 712

A

1006-7167(2017)04-0201-04