當前中班表演游戲存在的問題及解決策略研究

【摘 要】表演游戲是幼兒根據文藝作品中的情節、內容和角色，通過語言、表情和動作進行表現的一種游戲，也是幼兒在游戲中最喜歡的一種，它不僅能鍛煉幼兒之間的人際交流，還不斷促進幼兒集體觀念的發展和幼兒良好個性品質的形成。本文采用觀察與訪談方式對中班表演游戲特點與水平進行研究，對幼兒自身的心理發展水平、社會交往能力水平以及表演環境的設置和表演游戲過程中材料的搭配、分配等進行實踐研究。

【關鍵詞】中班；表演游戲；策略

一、引言

中班幼兒在表演游戲中角色扮演多以一般性表演為主，以動作為主要表現手段，幼兒在表演中較為被動，無法自主的從一般表現提升至生動表現，幼兒表演游戲的發展受到故事框架的限制，容易將表演游戲和現實生活相混淆等，幼兒的水平還有待提高。在平時的活動中，筆者在表演游戲中發現，我們教師和家長更多是關注到了我們的孩子們是否記住了故事的內容，是否能夠將故事里潛在的寓意用自己的話表現出來，而忽略了幼兒如何能夠更好地進行表演游戲并能在游戲中得到發展，不斷提高幼兒的語言表達能力。

二、研究方法

（一）自然觀察法

將表演游戲中觀察到的現象以書面對話形式記錄下來，并在游戲結束后和主班老師進行討論，研究。本實踐研究選取本幼兒園中班年段幼兒為觀察對象，抽取的幼兒有58名幼兒，其中男生20，女生38名，平均年齡為5歲。針對觀察中的孩子的表現，將其表現情況大體分為兩種情況：

1.一般性表現故事（幼兒說話語氣平淡，表情較為單一，動作較少）[2]

2.生動表現（幼兒能夠根據自己的理解，生動形象地扮演角色，可以用夸張的表情、動作表現角色形象，注重自身語氣，表情，動作等表現角色）[3]

在本次的研究中，由于幼兒園課程的安排和場地的受限，每周每個班只有一次的表演游戲時間，每次表演游戲課時是4個課時。因此，本次研究在觀察時間內，對兩個班孩子的兩個表演內容一共進行了12次觀察記錄。在觀察記錄中，主要作了三個維度的觀察記錄：一是被觀察者的姓名、性別；二是表演游戲的過程及出現的問題；三是觀察者與主班老師交流之后的信息反饋。

（二）訪談法

在本次研究中，作者根據自然觀察到的一些現象和問題，進行分類、整理，并向主班老師和班主任進行了解和訪談。對于觀察和記錄到的現象，和主班老師討論，結合本班幼兒的發展水平進行分析、討論研究。文中展示5個具有代表性的案例，將案例分析討論的結果以文字形式呈現。

三、結果分析

（一）角色扮演多以一般性表演為主，以動作為主要表現手段

在這次觀察發現中，孩子們在第一次活動指導中熟悉表演游戲的故事內容之后，在以表演活動中一般以動作表現為主，一般性表現故事情節的占所觀察發現的70%，生動表現故事情節的僅占總人數的26%。其中男生一般表現的占70%，生動表現占25%；女生一般表現占76%，生動表現占29%。這可以得出了中班幼兒的表演游戲以一般表演表現為主。

（二）幼兒較為被動，無法自主的從一般表現提升至生動表現

案例1：表演游戲《金雞冠的公雞》

場景1：師：你們說當狐貍來到公雞的窗前的時候，狐貍是怎么出場的？他的聲音是什么樣子的？表情呢？

幼兒用較為尖利的聲音模仿狐貍，兩個眼睛滴溜溜的轉。

師：哦，原來狐貍的聲音聽起來是尖尖的，心里在想著壞主意，所以眼睛賊溜溜的轉著，你們表現的真好。

場景1是《金雞冠的公雞》第三課時的游戲前指導。在片段中可以看出，在老師的問題隱形提示下，中班幼兒可以很快的形象生動的表現出狡猾的狐貍的形象。

場景2：扮演“狐貍”的悅悅來到“房子”前，毫無表情的對著坐在里面扮演“公雞”的浩浩，對他說：“公雞呀公雞，金雞冠的公雞，你的腦袋油光光，你的胡須絲一樣，你把頭探出窗口，我給你吃顆小豆。”

“公雞”把頭伸出后，笑笑的對“狐貍”說：你怎么不把我抓走，快把我抓走吧。

“狐貍”這才把“公雞”從房間里抓了出來。

“貓”和“畫眉鳥”在把“公雞”從狐貍的山洞里救出來的時候，“狐貍”笑笑說，“你現在要把公雞還給我們了”。“狐貍”笑笑的把“公雞”推給了他們。然后自己坐在了位子上。

場景2是《金雞冠的公雞》第三課時的“幼兒自主游戲，教師巡回指導”環節，在片段中，中班幼兒在教師指導后自身無法形象生動的表現目的性角色。

場景3：五個孩子為一組，當其他的小組開始玩表演游戲的時候，這幾個孩子，在一旁爭執著。

孩子一：我們應該把房子的墻蓋得高一點，等會我才能把頭探出去。

孩子二、五：不對，我們要把墻蓋得緊一點，這樣子一會狐貍就鉆不進來了。

孩子三、四：哎呀，我們能不能開始表演了，你看人家都已經開始了。你們到底演不演啊？

這個時候，在一旁的老師走了過來，說：孩子們怎么還沒開始啦。看一看大家玩的多高興啊？小朋友聽完了，紛紛的說：“老師等等我們，馬上就開始了”。我們表演給你看。

在進行表演游戲之前，幼兒投入的進行環境討論和創設中。由于時間的關系，教師對幼兒的討論和布置進行介入。幼兒在老師的提醒下，順利的進行表演。

評析：在老師的指導下，中班幼兒會模仿老師的動作與語氣來表現人物形象，但是在與同伴合作的表演過程中，幼兒們往往會在一味的回憶臺詞，或者是投入情境環境布置中不可自拔。而幼兒自身卻不能獨自完成由一般性表現故事情節提升至生動性表現故事情節，更多的是停留在了完成角色順序出場，對話的復習。

（三）中班幼兒表演游戲的發展受到故事框架的限制

在表演游戲中，幼兒首先接觸到的是一個故事的原始形態。在首次的表演，和后期的老師指導中，他們多數是以原始故事作為腳本，純粹的表演故事的情節內容而這種表演缺乏了娛樂性，變成了僅僅只是故事教學，變相的語言課。然而，我們教師發現了“表演游戲的教學功能可以超越故事教學的狹隘范圍而擴張到幼兒園課程的各個領域，促進有人各方面的學習和發展。”

在案例1《金雞冠的公雞》中，發現孩子們大多還是停留在完成角色順序出場，對話的復習這一部分，而如何延伸表演故事情節，給故事增加新的場景、片段。在表演游戲中，幼兒們會根據故事的情節進行對話表演，但是只是純粹的停留在表演故事表面的內容，很少滲透故事新的情節內容，也很少對故事的語言進行擴充。只是一味的表演。當然，有的主班老師會提示“幼兒在故事發展這的時候，還會發生些什么？”有的幼兒會想出新的角色，或者是新的對話，但是可能是受到正在發展的是非觀的影響，無一不例外的，都是原始故事的結尾，無法有新的突破。

（四）同伴之間交往是表演游戲的重要組成部分

幼兒在表演游戲中會通過與同伴交流溝通，來表達幼兒想法。同時他們會通過對方的語言和肢體等接觸后，與同伴協商合作，進一步達成共識。

在觀察研究中發現，中班幼兒在表演游戲中和同伴交流的次數、幾率明顯很大。他們多半是因為：1、情景環境的布置；2、角色的分配和交換；3、表演過程中的提示性語句。在案例《金雞冠的公雞》場景2、3中，我們看到有些幼兒在表演中會忘記自己要說的話，這時候，為了是表演游戲繼續下去，有的幼兒會幫助該幼兒回憶起自己扮演的角色要說的話。而其中，孩子們的交往內容主要集中在表演過程中的提示性語句和動作上。而在角色分配、情境布置等方面一般都能夠達成共識。

（五）將表演游戲和現實生活相混淆

案例2：表演游戲《狐貍和兔子》

在分配角色的過程中孩子們都相互商量自己和同伴要扮演什么角色.這時有個孩哭了。主班老師跑前去問她：你怎么了？

孩子：我不想要做狐貍。

老師：為什么呢？

孩子：因為狐貍是壞的，我不想演壞的人。我想演公雞。

老師：原來是這樣，狐貍只是在這個故事中是一個壞人的角色，我們這個只是一個表演游戲。而且，你看看，整個故事狐貍說的話最多了。你看，你如果能夠把狐貍表演的很好，這樣你也很棒不是嗎？

孩子：可是，我就是不想演狐貍這種壞人。

老師：那有孩子愿意和她交換一下角色嗎？

剩余的孩子都搖頭，他們也表示不愿意。主班老師，見狀，便和孩子說：那這樣吧，林老師和你一起表演狐貍吧，好不好。

孩子很不情愿的說：好吧

……

表演游戲評價的時候，老師對孩子們說，“我覺得你們表演的都挺好的，有些孩子還能夠把狡猾的狐貍表現的特別好，其中，我要表揚一下楠楠（就是不愿做狐貍的孩子），她原來不想做狐貍的，她覺得狐貍是個壞人，自己不能演狐貍，這樣自己也會變成壞人。小朋友你們覺得會嗎？”孩子們回答：“不會。”老師：“可是后來，蘇老師和楠楠一起表演狐貍，蘇老師發現，楠楠演的小狐貍，演得特別棒，特別像。我們一起掌聲鼓勵一下。”

在課后，教師去找了一下楠楠。

教師：你今天玩的高興嗎？

楠楠：還好吧。

教師：為什么？

楠楠：因為我不想當狐貍。

教師：可是林老師后來不是一起表演，還說你表演的很好嗎？

楠楠：是啊。

教師：看來你表演的小狐貍是挺好的。那你現在還喜歡表演小狐貍嗎？

楠楠：一般般吧。

教師：一般般是什么意思啊？

楠楠：就是還好咯。就是我挺喜歡表演小狐貍，但是我還是那么一點點不喜歡。

教師：哦。這樣啊。

楠楠：嗯。

從案例中，可以看到，中班的孩子對于不同的事物以及行為有了一定的辨別性。他們知道哪些是好的，哪些是不好的。他們對好和壞、好人和壞人，有著鮮明的不同情感表現。但是，在案例中明顯看出，孩子們對于好壞、是非的判定是比較直觀的。孩子們會將表演活動中的角色扮演套用在自己的身上。在他們的判定中，大家覺得是壞的就是壞的，如果自己表演了壞的角色之后，自己也會變成壞人。同時在這個過程中，嚴重影響孩子們的判定結果的是同伴和周圍的人對自己的看法。他們有了一定的羞恥感。他們基本知道自己什么是可以做的，什么是不能做的。但是這種情緒，在表演游戲中，很容易和現實一同混淆。出現較為嚴重的情緒反應。

四、思考與建議

（一）注重幼兒的主體性，尊重幼兒的個別差異

教師們在幼兒表演游戲的過程中，常常會混淆了主體性教育的意義。因此，在游戲中會常常發生側重點的偏頗的問題。在當前的表演游戲環境下，教師會去干預幼兒的表演。但是這樣的干預有時往往會使得表演游戲變成了純粹的故事表演，失去了原本的游戲性。也使得幼兒們無法從游戲中發展的更多方面的能力。在幼兒表演游戲過程中，幼兒是表演游戲的主體，幼兒主宰了游戲的開始，發展，以及結束。教師在引導幼兒表演游戲時要注重幼兒的主體性，尊重幼兒自由游戲的權利，而不是純粹為了讓表演的故事完整，而去完美的表演。應注重幼兒在表演游戲中的發展。

（二）教師需要提高對幼兒表演游戲的評價能力

在表演游戲中，還需注意教師和幼兒在游戲過程的關系。在觀察過程中，筆者發現，在表演游戲過程中，常常會出現教師貫穿游戲的始終，當出現問題時，教師會在第一時刻出現幫助幼兒解決活動中出現的問題，并讓幼兒繼續表演下去。在此基礎上，根據幼兒的發展狀況和需要，對表現方式和技能技巧給予適時、適當的指導。”[4]在這種情況下，教師可以讓幼兒自主發展下去，并在游戲評價環節將在“幼兒自主游戲，教師巡回指導”這一環節觀察到的一些情況告知孩子，并讓孩子們自己去討論、解決。以促進幼兒的自我發展能力的提升。

3.正確引導幼兒區分現實和故事，重視幼兒邏輯思維能力的發展

可以說，中班幼兒在表演游戲中的能力發展在一定程度上受到了環境及心理發展條件的影響。這和學前兒童的語言和思維能力的發展水平，和幼兒自身的心理發展水平有關。現在學前兒童以直接判斷為主，隨著年齡的增長，幼兒的間接發展水平也逐漸提升，理解能力也逐步加強。但是，這一時期的幼兒的思維邏輯比較刻板，對事物的了解也大多停留在好和壞的層面上。對此，“老師和家長應針對幼兒思維一具體形象為主，逐漸轉向抽象邏輯，我們教師應進行有計劃、有目的的組織各項活動，發展幼兒的觀察力，不斷豐富幼兒的感性知識及其表象，不斷促進幼兒思維能力的發展。”[5]

作者簡介：張劍花（19？90-01）女，福建省莆田市，民族：漢，職稱：二級教師，學歷大專，研究方向：學前教育。

參考文獻：

[1]《幼兒園教育指導綱要（試行）》 2001年

[2]《幼兒園表演游戲的特點、指導原則與教學潛能》 劉焱 朱麗梅 李霞 學前教育研究2003年第6期 P17

[3]《幼兒園表演游戲的特點、指導原則與教學潛能》 劉焱 朱麗梅 李霞 學前教育研究2003年第6期 P17

[4]教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》 教基〔2001〕20號

[5]汪乃銘 錢峰 主編 《學前心理學》，復旦大學出版社， P80