基于心理咨詢面談技術，建構心理課堂回應模式

陳菁

〔關鍵詞〕心理咨詢技術；心理課；課堂回應

心理輔導課是在心理學理論指導下，解決普遍的心理困擾，促進心理品質提高的課程。相對于傳統的以系統知識傳授的學科而言，心理課無論是在目標界定、內容選擇還是在課堂組織、教學手段等方面，都有根本區別。其中最突出的一點是它關注學生對某一心理問題或心理品質的探究，關注他們內在的心理活動和調節。在這一意義上，心理課可以說是心理咨詢室的延伸與放大，是有組織、多人互動互助的特殊咨詢輔導形式。而心理咨詢技術作為一種實用而有效的溝通與治療方法，如果能運用到心理課堂中，就能事半功倍地達成輔導目標。

心理課堂上，學生通過教師創設的活動進行感受、體驗，在交流探討中思考、感悟，從而收獲心理成長。作為課堂引導者的教師，其課堂語言。尤其是對學生回答的回應就顯得尤其重要，直接影響著學生的情緒體驗、內心感受及思考感悟。如能將心理咨詢技術與課堂回應用語相結合，不僅能體現出心理教師的專業性，也能高效地引導學生進行深入的心理探索。

一、心理咨詢常見技術

心理咨詢技術包括用于咨詢的面談技術以及用于治療的各個流派技術。在課堂上較常用到的是面談技術，而面談技術又包括參與性技術與影響性技術。參與性技術包括傾聽、提問、鼓勵、重復、內容反映、情感反應、具體化、參與性概述、非言語行為的理解與把握等技術；影響性技術包括面質、解釋、指導、情感表達、內容表達、自我開放、影響性概述、非言語行為的運用等技術[1]。

我將這些技術與心理課課堂回應語言相結合，建構了基于心理咨詢技術的課堂回應模式。

二、基于心理咨詢技術的課堂回應模式

這一模式包含八種方式，分別是：內容復述式、情感互動式、點評鼓勵式、觀點具體化、問題啟發式，同伴互助式、非言語回應、自我開放式。以下將逐一介紹。

（一）內容復述式

這是基于內容反應與表達技術的課堂回應方式。內容反應與表達技術是指咨詢師把求助者的主要言談、思想、觀點加以綜合整理，再用自己的話反饋給求助者。在心理課堂上，教師如能把學生的主要陳述內容進行綜合整理、反饋，便能達到加強理解、促進溝通的作用。

內容復述式可以分成兩種類型：

1.歸納與重組

有的學生語言表達能力較差，詞不達意或冗長繁瑣，教師有必要對其發言進行歸納重組，使之言簡意賅、易于理解。

2.進一步釋義

在傾聽學生回答的過程中，教師觀察其他學生是否理解剛才學生所說的話，通過進一步釋義來強調某一方面的內容，促進學生的理解和感悟。

如在“搭起信任之橋”一課中，教師問：“到底什么是信任？”一名學生答道：“信任就是愿意把自己的事情交給別人辦，讓別人幫助自己。”教師回應道：“解釋得很好，信任就是一種相信他人并愿意把自己托付給他人的一種心理品質。”教師的及時回應和必要釋義不僅讓回答的學生感到被理解和肯定，同時也加強了其他學生的理解，提高了思維層次。

（二）情感互動式

心理咨詢中的情感反應與表達技術是指把求助者陳述的情緒、情感經過概括、綜合與整理后反饋給求助者。這就需要咨詢師的共情能力。共情，也稱同理心，是由人本主義創始人羅杰斯所闡述的概念，是指站在對方的角度考慮問題，敏銳、準確地領會與理解對方所表達的思想和內心情感[2]。

師生互動中，學生不僅需要解決問題，更希望得到情感支持。因此教師應時刻把握共情這一心理輔導的精粹，巧妙進行情感反應與表達，建立良好的師生關系，實現心靈溝通，也就是進行情感互動式的課堂回應。

情感互動式的課堂回應分為初級和高級兩個層次。初級就是教師能夠感受到學生明白呈現的感受并進行反應，高級是指教師不但感受到學生表面上傳遞的情感信息，還能體會并反饋其“隱喻或未覺察”的感覺，甚至給予積極的支持。

比如，“好成績壞成績”一課，在引導學生回答自己對待成績的心態時，一學生說：“我的成績不好，媽媽總說我不聽她的話不好好學習，其實我每天都認真上課做作業，但成績就是提高不了，我也很難過。”

初級的情感互動回應：努力也沒有達到自己和媽媽的期望，還因成績不好被媽媽責備，我能感到你的委屈和難過。（能夠感受并反饋學生言語信息中的基本情感信息，并且給予同情與支持。）

高級的情感互動回應：為了提高成績，你已經很努力了，結果卻不盡人愿，也得不到認可，你感到委屈、挫敗，但是我看到了你不言放棄的精神，你是一個有進取心的孩子。（不僅能夠說出學生表面呈現的情緒，還能反饋其深層次中渴望得到認可的意愿，而且給予了積極的情感支持。）

（三）點評鼓勵式

鼓勵技術，就是咨詢師通過語言對求助者進行鼓勵，鼓勵其進行自我探索和改變。心理課堂中，理想的狀態是學生坦誠相待，暢所欲言。只要學生能夠說出、敢于說出自己心中所思所想，都應當加以肯定[3]。教師的肯定與鼓勵能幫助學生盡快消除阻抗心理，建立安全的心理體驗，激發他們參與課堂、表達自己的積極意愿。

比如，在“我能行”主題課上，教師問：“你們覺得自己哪方面的表現值得驕傲呢？”一個怯生生的孩子舉手說：“我學習不好，但是我也有我的優點。”教師微笑地注視著他說：“說得很好，我很感興趣，可以具體說說嗎？”學生高興地說：“我家務做得好，會拖地、洗衣服，還會蛋炒飯！”教師：“哇，你真是既勤快又能干！”

有時候，雖然只是簡單的語言，比如“嗯”“很好”“還有呢”，卻能夠激發學生表達的意愿。當然，如果能在鼓勵時點出學生的具體表現，比如：“你的觀點非常新穎，讓老師耳目一新。”“說得很好，不僅說出了自己的心聲，還說出了同學們的心聲。”“不錯，你的陳述條理很清晰。”“的確是這樣，可見你的感悟很深刻。”這樣的回應具有針對性，彰顯誠意，更能激發學生的信心。

（四）觀點具體化

具體化技術指咨詢師協助求助者清楚、準確地表達他們的觀點以及他們所用的概念、所體驗到的情感以及所經歷的事情。小學生課堂上，常常會出現模糊不清、籠統不明確或者矛盾不合理的表述，這時，教師就可以以“何人、何時、何地、有何感覺、有何想法、發生什么事、如何發生”等問題，協助學生更清楚、更具體地描述其問題，即課堂回應中的觀點具體化。

例一：

在“做情緒的主人”主題課上，為了使學生更好地理解“想法產生情緒”這一概念，教師組織學生進行“懸崖冥想”體驗，在此之前，教師出示一張懸崖圖，并問：“你們在這張圖片上看到什么？”

學生異口同聲地回答：“懸崖。”

師：對，是懸崖，這是怎樣的一座懸崖呢？

生1：十分陡峭，很危險。

生2：又高又陡，站在上面會發抖。

在這個例子中，學生一開始僅簡單地回答“懸崖”這個模糊、籠統的概念，這時教師進行觀點具體化，讓學生的回答充實豐滿，從而打開了學生的思路和想象，為接下來的“冥想體驗”奠定了氛圍。

例二：

在“和苦惱說再見”一課中，教師請學生分享自己的心情指數。

生：我的心情指數是0。

師：看來你的心情很不好，可以具體說說嗎？

生：每天都是煩心事，不知道怎么說。

師：那就說最近最令你苦惱的一件事吧，看看我能不能為你提供幫助。

生：大概就是昨天……

在這個例子中，學生的回答毫無頭緒，也不知要怎么表達自己內心的感受，這時，教師進行觀點具體化，引導學生從煩亂的狀態進入明晰的狀態，引導他就某一點進行闡述，從而打開思路。

（五）問題啟發式

小學生受限于自身的認知水平、邏輯思維能力、分析能力，或難以探究事件的因果本質，或不善于表達內心的感受，看人論事也難免有偏頗之處，這些認知缺陷可能影響著他們的心理健康水平。這時，教師就應該指出學生發言中的缺憾，啟發他們對問題進行思考，促進其自我探索，從而實現心理成長。

例一：

“盲人啞巴”體驗游戲結束后，教師引導學生進行分享。

師：你在扮演盲人時，走得小心翼翼，前進非常緩慢，為什么呢？

生：路上障礙很多，我又看不到，所以要小心一點。

師：可以說說你當時的心理感受嗎？

生：很緊張，很害怕。

學生的感悟往往是切身的情緒感受帶來的，這段對話中，教師通過提問引導學生感受自己的情緒，從而激發他們的感悟。

例二：

生：我喜歡科學學科。

師：你喜歡科學的哪個方面呢？

生：具體哪一方面？讓我想想……我也說不準……

師：課外，你做過一些對科學感興趣的事情嗎？

生：沒有。

這節課主題為“我的興趣愛好”，輔導目標在于引導學生發現自己的興趣，并能用積極的態度培養自己的興趣愛好。對話中，教師通過提問，引導學生思考興趣和態度之間的聯系，他沒有對學生對某事物既感興趣又不行動的情況提出批評，但學生卻可以從老師的應答中得到啟發，從而思考自己的興趣和行動之間的關系[4]。這種抓住問題、呼應主題的提問可以說是抓住了課堂的輔導點，促進了課堂目標的達成。

例三：

在“悅納自我”一課中，一名學生說道：“我成績一直不好，沒什么值得驕傲的。”不難看出，“成績代表一切”的觀點已經在這位學生心中留下深刻的烙印，教師馬上回應：“看來你認為學習成績就是評價一個人的標準，其他同學怎么看？”教師正面地指出該生的問題，同時也把思考留給了全體學生。最后大家得出了“可以從多方面評價一個人，每個人都可以找到自己的優點，從而悅納自我”的觀點。教師的回應及時扭轉了學生片面化的錯誤觀點，并且通過啟發式的提問緊扣課堂主題，達成了輔導目的。

（六）同伴互助式

心理課是一種自助和互助相結合的過程，學生在人際互動中了解：“哦，原來你也有這個問題，原來你也有這種感受，原來遇到問題的時候，我是這么想這么做，而你卻是那么想那么做的。”從而產生一種同呼吸共命運的鏈接感，并在分享中解決心理困擾，學習經驗，獲得成長。

心理課堂上，教師可以將一個學生的回答擴散到其他學生身上，激發全班一起思考討論。

比如：一個學生發表對于追星的觀點：“追星是很盲目的，一點幫助都沒有，還浪費自己的時間和精力。”教師不置可否，而是將問題拋給全班：“他不贊成追星，覺得有害無益，你們怎么看呢？有相同或者不同的觀點都可以說一說。”這樣一來，就激發了全班的討論，形成了互助式的課堂氛圍。

（七）非言語回應

非言語行為主要表現在目光注視、面部表情、身體語言等，非言語的信息能夠修正和補充言語的內容，在心理咨詢活動中起著非常重要的作用。有時，非言語行為傳達的共情態度甚至比言語還多，影響更大。心理課中，教師并不僅僅通過語言組織課堂，而是整個人在組織課堂，課堂氛圍如何，很大程度上取決于教師非言語的表達。因此，在課堂回應中，教師可以巧用非言語技巧，營造出意想不到的效果。

比如：發現回答的學生感到緊張，可以走過去拍拍其肩膀，傳遞“我支持你”的信息；學生的回答很精彩時，可以豎起大拇指或者鼓掌，用實際行動表達“我欣賞你”；比如，學生回答時，教師身體前傾，目光注視表示認真傾聽；再比如：結合學生的回答中釋放的情緒，傳遞不同的面部表情，或開懷或皺眉等。

（八）自我開放式

自我開放技術指咨詢師提出自己的情感、思想、經驗與求助者共同分享，或分享自己與求助者類似的經歷、體驗、情感等。在心理課上，教師適當的自我開放能迅速拉近師生之間的距離，消除阻抗，學生也能在教師的自我開放中得到啟發[5]。

例一：

在“感受信任”一課中，教師問學生：“你經歷過不被信任的時刻嗎？”此時課堂卻陷入沉默，教師及時注意到學生狀態，于是問：“老師經歷過，想知道嗎？”學生一下子被吸引住了，全神貫注盯著教師看。教師說：“小時候，我把做好的作業忘在家里了，跟老師說，老師卻不相信我，說我說謊。我當時可委屈了。”學生產生共鳴，紛紛訴說自己的經歷。

例二：

在“換位思考”一課上，教師讓學生分享近期發生的一個矛盾，進行換位思考。

生：上周，我把媽媽單位的一支筆帶回了家，媽媽狠狠地罵了我，還說我是小偷，我心里難過極了，不就是一支筆嗎？

師：老師也經歷過類似的事情。我小時候，拿著粉筆在小區墻上亂涂亂畫，被媽媽發現了，不僅被責令擦得干干凈凈，還要寫一封道歉信給清潔工阿姨，當時覺得媽媽小題大做。現在長大了，站在媽媽的角度，換位思考，才知道媽媽這么做，是為了讓我牢牢記得愛護環境衛生，珍惜他人的勞動成果。正是媽媽小題大做的教育，讓我成了一個有素質的人。

以上是基于部分心理咨詢技術提出的小學心理課堂的回應模式。在這一模式下，教師的反饋語即引導語，能夠營造良好的課堂氛圍，開拓學生思路，加深學生體驗，啟發學生思考，讓學生暢所欲言，實現心理成長。值得注意的是，使用這些技術的過程中，要時時牢記，課堂回應必須圍繞課堂目標進行，而且教師的傾聽比說更重要，建立良好的關系比說教更重要，發現優點比直指缺點更重要，多問感受比多問為什么更重要，引導情感體驗比學習知識更重要。忽略了這些，任何技術都是形式的、膚淺的。

參考文獻

[1]郭念鋒.心理咨詢師（三級）[M].北京：民族出版社，2012.

[2]張付山.共情技術在心理課堂師生互動中的應用[J].中小學心理健康教育. 2016（19）：23-25.

[3]潘蓓蕾.淺析心理輔導活動課中的“課堂回應”[J].中小學心理健康教育.2010（11）：20-22.

[4]吳增強，蔣美薇.心理健康教育課程設計[M].北京：中國輕工業出版社，2012.

[5]左淑儀.心理咨詢技術在小學心理健康課中的運用[J].東方教育. 2015（12）231-232.

注：本文為第七屆“健康杯”心理健康教育優秀成果評選活動來稿。

（作者單位：福建省福州市錢塘小學，福州，350003）

編輯/劉 芳 終校/于 洪