語文教學中拓展閱讀的有效探究

王云閣

[摘 要]拓展閱讀是課內閱讀的有效補充與延伸，它給學生提供了更立體、充實的資源空間。教學中，教師可以通過補充資料、以文帶文、推薦讀物等拓展閱讀方式，深化學生對文本內容的理解，豐富學生的言語實踐活動，架起溝通課堂內外的橋梁，從而全面提高學生的閱讀能力和語文素養。

[關鍵詞]拓展閱讀；補充資料；以文帶文；推薦讀物

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）16-0021-02

語文新課標明確指出：要建設開放而有活力的語文課程。在教學中，教師不能只教一篇篇課文，學生也不能只讀一本教科書。語文教師要有強烈的資源開發意識，從忠實的課程執行者變為課程的開發者、建設者。在大語文觀的引領下，拓展閱讀正成為當前閱讀教學的一種重要的手段。拓展閱讀，以課內文本閱讀為依托，在立足課堂、學好教材的基礎上，對文本內容進行有效補充和延伸，從而拓寬閱讀范圍，溝通課堂內外，把學生獲取信息的觸角向更廣闊、更深遠的時空延伸。拓展閱讀，給學生提供了更立體、充實的資源空間，讓學生在資料拓展中豐富知識、深化理解，在廣讀、多讀中提高閱讀能力，提升語文素養。

一、補充資料，深化內容理解

閱讀是讀者的原有知識和文章的信息相互作用而建構出意義的過程。學生閱讀理解的產生，主要依賴于他們原有的知識與要獲取信息的交互作用。當原有知識沒有被激活時，學生的閱讀理解往往是膚淺的。由于學生的知識儲備和生活經驗有很大的差異性，教材中有些文本又有其特殊的創作背景，因此學生對重點詞句、段落的理解和情感體悟容易出現障礙。適度拓展閱讀資料，可以為學生提供更多的有效信息，幫助學生深入理解文章的內容，感悟文章表達的情感，提高他們的審美情趣。

如，北京版語文教材第九冊的《白楊》一課，描述的時代背景與學生生活的時代距離較遠，學生對當時祖國邊疆的環境、邊疆建設者為什么要到條件艱苦的邊疆去工作，并且扎根在那里很不理解。課前，除了讓學生自主查閱資料外，教師還可以印發自己整理的反映二十世紀五六十年代邊疆建設者響應黨的號召扎根邊疆做貢獻的相關資料，讓學生提前閱讀。課上，在引導學生由三個“只知道”推想孩子們“不知道”的內容時，教師讓學生結合資料談談認識，從而幫助學生深化對課文內容的理解，激發他們對邊疆建設者的熱愛和贊美之情。

又如，北京版語文教材第八冊《一夜的工作》一文，雖然內容簡短， 但感情色彩濃厚。作者抓住了周總理一夜工作的片斷來反映總理一生的工作作風和精神品質，選材方面具有以小見大、以點帶面的特點。但是，由于文本內容有其特定的時空背景，四年級的學生生活閱歷和知識儲備又非常有限，因此總理的形象在孩子們心中總有些模糊，不夠立體、豐滿。這就需要教師對教材進行二度開發，精心查找并篩選更多的故事資料，課上通過拓展閱讀，使學生對總理有更深入、更全面的了解。比如，拓展總理帶病堅持工作，一直到生命最后一刻的感人事跡。

1972年，周總理被確診患了癌癥。

1975年，周總理的病情開始惡化，但他仍然拖著只剩下30公斤的重病之軀繼續頑強地工作。

6月10日，他會見了菲律賓總統馬克斯。

8月26日，他在醫院會見柬埔寨首相西哈努克親王。

9月7日，他不顧病情的嚴重惡化與醫務人員的一再勸阻，堅持會見羅馬尼亞黨政代表。

9月20日，他做第四次大手術。在進入手術室前一刻，他握住鄧小平同志的手，鼓勵他把工作做好。

10月24日，他做了第五次大手術。這次手術后，他一再叮囑鄧穎超自己死后不要保留骨灰。

12月20日，生命已經處于垂危狀態的周總理，向前來的羅長青詢問臺灣的近況，說話不到15分鐘，他就昏迷過去。

1月7日，深夜11時，總理從昏迷中蘇醒，用微弱的聲音對身邊的醫生說：“我這里沒什么，你們還是去照顧別的生病的同志，那里更需要你們。”這是周總理說的最后一句話。

1976年1月8日上午9時57分，我們的總理永遠地離開了我們。

……

拓展資料的引入，使總理的形象如同一座豐碑矗立在孩子們的心中。這時候再引導學生暢談感悟，他們都眼含熱淚，情感自然而然達到高潮，對文本的理解也達到了一定的高度。

二、以文帶文，強化言語運用

語文是實踐性很強的課程，閱讀方法的掌握，語言運用能力、閱讀欣賞能力的形成等，都需要通過大量的語文實踐來完成。因此，閱讀教學中由“這一篇”習得的方法，還可以通過以文帶文的拓展閱讀，遷移到同一類或同一主題的“另一篇”或“多篇”的閱讀中，從而幫助學生在比較閱讀中，發現閱讀規律，掌握閱讀策略，形成閱讀能力。當然，閱讀課上要進行“以文帶文”的教學，就要優化、整合教學內容，同時在精當取舍教學內容的基礎上，學會少問、精講，減少繁瑣分析，把省下的時間用來多讀，多進行言語實踐活動，切實提高閱讀教學的實效。

由于低年級學生識字量有限，生活閱歷淺，因此要圍繞鞏固生字詞或促進課文理解來拓展，為他們提供兒歌、韻文，短小文章或語段等閱讀材料。如，北京版語文教材第四冊《回聲》是一篇科普童話，課文用淺顯生動的語言講述了生活中常見的一種物理現象——回聲。本課教學不僅要讓學生讀懂課文，了解回聲形成的原因，學會生字詞，聯系生活實際練習說話，還要激發學生對自然科學的興趣，培養他們探究大自然奧秘、熱愛科學的精神。在學完課文5、6自然段，了解了回聲產生的原因后，可以巧妙引入艾青的詩歌《回聲》，引導學生自讀或背誦，從而進一步激發學生探究大自然的興趣，同時豐富學生的語言積累。

《回聲》——艾青

你躲在峽谷，

她站在山崖上。

你不理她，

她不理你。

你喊她，她喊你，

你罵她，她罵你。

千萬不要和她吵嘴，

最后一聲總是她的。

以文帶文的教學，不是簡單地在閱讀篇目上做加法，而是要以“這一篇”與“那一篇”的內在聯系為切入點，通過比較閱讀，發現規律、尋找特點、填補空白、烘托情感，從而充分發揮教材1+1﹥2的閱讀功效。如，教學北京版教材第三冊《狐貍和烏鴉》時，可以引入《伊索寓言》中的《蟬和狐貍》一文。在精讀了《狐貍和烏鴉》后，先讓學生自由讀一讀《蟬和狐貍》，然后讓學生找出兩則寓言故事的共同點。學生發現兩則寓言中的狐貍都善于“撒謊”。這樣，教師就自然地引出主問題：“那兩只狐貍為什么要撒謊？”學生深入討論后，再讓他們思考兩則寓言還有哪些不同點。學生發現故事結局不一樣：一個上當，一個沒有上當。最后，讓學生分別演一演這兩個故事。這樣，通過兩則寓言的比較閱讀，不僅推動了學生發散思維能力、自主建構閱讀能力的形成，而且促進了學生語用能力的發展。

再如，教學北京版教材第五冊《鷸蚌相爭》后，引入故事《同舟共濟》讓學生閱讀。兩篇文章的內容是相反的，一個是“爭”，一個是“和”。通過對比閱讀，深化學生對單元主題“和諧相處”的理解。在教學北京版教材第七冊《天鵝的故事》時，引入《蟻國英雄》和《生命橋》，實現一篇帶多篇的組合閱讀。三篇文章都謳歌了動物在危難關頭勇于奉獻、團結拼搏的精神，主題相同。在具體的教學過程中，在精講《天鵝的故事》時，重錘敲打重點內容——破冰場面，通過抓重點詞句、批注體會、想象畫面、感情朗讀等方法，引導學生深入領會在老天鵝精神感召下，天鵝們集體破冰的感人精神，學習文中的場面描寫；然后，遷移運用學法，快速瀏覽另兩篇文章，深化學生對本單元“生命 團結”這一主題的感悟。

三、推薦讀物，鏈接課堂內外

學生閱讀能力的提升主要靠閱讀積累。因此，一篇課文學完，教師要有針對性、有計劃地向他們推薦相關的課外讀物，引導他們運用課內學到的閱讀方法，閱讀同一主題或同一體裁、同一作家的文章，使閱讀由局部向整體、由課內向課外拓展延伸。

比如，學完《狐貍和烏鴉》《蟬和狐貍》后，學生對狐貍善于“說謊”，善用花言巧語騙人的印象深刻。趁學生意猶未盡之時，教師順勢介紹學生課下讀一讀《伊索寓言》中《狐貍和葡萄》等其他描寫狐貍的故事，讀一讀美國卡爾·薩默的暢銷書《千萬別信狐貍的話》。但是，在文學作品中，狐貍的形象并非都是令人討厭的。為了拓寬學生的閱讀范圍，豐富學生的閱讀體驗，還可以推薦學生讀一讀《列那狐的故事》，讓學生了解狐貍不光會騙人，其實也有令人喜歡的一面。列那狐就是這樣一只既機智、可愛又狡猾的狐貍。這樣課上、課下的拓展閱讀，不斷深化學生對寓言這一類文體以及狐貍這一文學形象的認識，培養了學生從小熱愛讀書的興趣和習慣。

需要注意的是，拓展閱讀與課外閱讀是有區別的。它們最大的不同在于閱讀的出發點不一樣，課外閱讀內容的選擇相對比較自由，而拓展閱讀則要以課文為依托，以單元主題為中心，所選的內容是教材內容的補充和延伸，是適宜于比較閱讀和學法遷移的材料。因此，在推薦讀物進行拓展閱讀時，一定要注意課內與課外的有機結合，要善于尋找支點，架設由課內閱讀向課外延伸的橋梁，使課外閱讀成為課堂教學的自然延伸。如，學了《自相矛盾》《掩耳盜鈴》后，向學生推薦閱讀《成語故事》；學習《草船借箭》后，向學生推薦閱讀《三國演義》；學完《百合花開》后，讓學生到網上和書店中查找林清玄的其他散文作品進行閱讀……所謂“書越讀越厚”，學生的閱讀不再囿于一本語文書，局限于一篇篇課文，而是實現了課內與課外鏈接延伸的立體閱讀。

總之，拓展閱讀作為課內閱讀的有效補充與延伸，拓寬了學生語文學習的空間，促進了課內外學用的結合，激發了學生閱讀的興趣，使語文教學真正成為學生閱讀能力提升、綜合素養發展的沃土。

[ 參 考 文 獻 ]

王希鋒，劉金紅.“單元整合 多課漸進”主題教學實踐與探索[J].小學語文教學，2019（9）.

（責編 韋 雄）