小學語文識字教學中如何運用情境教學法

譚曼娜

[摘 要]漢字是世界上最古老的文字之一，它是記錄事件的書寫符號。小學生學好漢字，是為閱讀和習作打好扎實的學習基礎。然而，漢字是表意文字，每一個漢字都有自己的音、形、義，需要一個一個地認讀，小學生學好漢字確非易事。課程標準指出：“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。”情境教學是提高識字教學效率的最好方法，創設一些情境就等于給學生創設一些識字的機會。

[關鍵詞]漢字；獨體字；形聲字；隨文識字；識字教學；情境教學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）16-0095-02

漢字是世界上最古老的文字之一，它是記錄事件的書寫符號。中國歷代皆以漢字為主要官方文字。小學生學好漢字，是為閱讀和習作打好扎實的學習基礎。然而，漢字是表意文字，每一個漢字都有自己的音、形、義，需要一個一個地認讀，小學生學好漢字確非易事。課程標準指出：“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。”情境教學是提高識字教學效率的最好方法，創設一些情境就等于給學生創設一些識字的機會。下面，我將結合自己的經驗，談談在教學中怎樣運用“情境教學”法提高小學語文識字教學的質量。

一、利用漢字造字原理創設情境，教學獨體字

獨體字是指漢字的一個字只有一個單個的形體，不是由兩個或兩個以上的形體組成的。獨體字大都是一些簡單的象形字和表意字。這類字是從圖畫演變而成，所以每一個字都是一個整體。如“日、月、 山、水、牛、羊”等都是獨體的象形字；如“天，立，上、下、一、二”等都是獨體的表意字。獨體的象形字和表意字是構成合體字的基礎。

新課標指出要培養學生有“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。”小學生的思維方式是以具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主的時期，因此，我們在教學獨體字時，要特別細致入微，利用漢字造字原理創設情境，注意具體形象而有趣。例如，我在教學 “雨”字時，用教學課件給學生演示，“雨”字從甲骨文到金文到小篆的演變過程，幫助學生記憶生字的字形，既提高了識字的能力，又培養了學生識字的興趣。

教師還可以運用漢字字理教學手段，根據古人造字方法，在理解字意的基礎上識記生字。例如，我在教學“日、月、 山、火”這幾個字時，引導學生通過觀察圖畫，聽講故事，把漢字的字形和字義結合起來教學，讓學生感知。這樣依據漢字本身的規律（字理）和學生的認知規律（心理）進行識字教學，使學生在充分體驗漢字的造字規律和奇妙演變的同時，感悟到中華民族文化的博大精深，源遠流長，從而促進學生綜合素質的提高。這樣，小學生識字的難度就在創設的字理識字情境中降低了，對漢字的印象也會特別深刻。

二、利用漢字結構特點創設情境，教學形聲字

形聲字是指由兩個文或字復合成體的字，其中的一個文或字表示事物的類別而另一個表示事物的讀音。

組成形聲字的兩個部分，一部分表示字的意義，叫形旁（也叫義符）；另一個部分表示字的讀音，叫聲旁（也叫音符）。這是形聲字基本的構字原理。例如用“口”作形旁，可以組成“叫、吃、聽、唱、響、嘴”等與嘴巴有關的形聲字。同一個聲旁和不同的形旁結合，又可以構成許多聲音相同或相近而意義不同的字，例如用“青”做聲旁，可以組成“清、情、晴、請、蜻”等讀“qing”的形聲字。這些聲旁和形旁大多都是由一些獨體字合成。

在教學中，我發現學生記形聲字大多數用的是加一加的方法。這個方法確實簡單實用，但弊端是學生記得快，也忘得快。新版教材指出：“要初步向學生滲透漢字的造字規律和表意功能，引導學生利用這些規律識字，激發主動識字的興趣，提高識字效率。”教師應該在學生結構記字的基礎上，遵循形聲字基本的構字原理，創設情境，突出聲旁，形聲字的特點，是不難理解的。例如，我在教學“咪、瞇、迷、謎”這一組形聲字時，創設了情境：“瞧呀！生字寶寶特別愛運動，跑進了詞語里，跑到了句子中。”于是，我先出示課件，然后我對學生們說：“同學們，要把生字寶寶牢牢地記住呀，還得開動腦筋想想：這些生字寶寶的意思和它們的偏旁部首有什么關系呢？”

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學生們的回答如下：

“咪咪”的“咪”是指小花貓的叫聲，所以是口字旁。

“瞇著”的“瞇”是瞇眼睛的瞇，與眼睛有關，所以是目字旁。

“迷路”的“迷”是走之底，跟走路有關系。

“謎語”的“謎”是言字旁，猜謎語的時候，當然得開口說話，所以是言字旁。

想不到，學生們的記字方法還真實用。這四個形聲字的形旁不同，表示的意思也不同。看來形旁的作用可真大，它可以幫助了解形聲字的意思。可想而知，明白這些形旁的含義，就能提高我們識字的能力。 由于情境是根據形聲字結構創設的，所以學生對形聲字的特點就有了具體的認識，記憶牢固，運用起來就不容易混淆。

三、在具體的語言環境中學習理解，隨文識字

情境教學具有鮮明的整體性，隨文識字教學也帶著一定的整體性。我們在課文的識字教學中，不是引導學生孤立地認識一個字，寫一個詞，一般都是在具體的語言環境中進行讀寫的。這樣，就是我們所說的隨文識字了。例如，我在教學《清澈的溪水》一課時，采取隨文識字的方法，運用字理析詞，將生字呈現在具體的語言環境中進行教學，有助于學生對課文內容的理解。教學中，我抓住重點生字 “毀”，先利用生動的課件，讓學生理解“毀”的本意，再讓學生用聯系上下文的方法，理解“毀”在文中的含義。同時相機點撥：隨意毀壞事物好不好？這使學生在感受語言文字豐富內涵，感受小兔看到大象、野豬毀壞掉樹木時著急、氣憤、生氣的心情的同時，受到人文教育。這一環節的教學，學生不僅理解了字義，也為理解全文作了鋪墊。接著，讓學生組詞造句，在運用中鞏固理解“毀”字。這樣，學生不僅鞏固了識字，在語言環境中加深對字義的理解，而且使學生具體感受到了識字的好處“識了字，會說話”，從而提高了識字的積極性。

在情境教學中，我十分注意字詞句的教學，憑借情境，結合具體的語言進行訓練。例如，我在教學“芬芳”這個詞時，先讓學生找出課文含有“芬芳”一詞的句子來讀一讀，把“芬芳”放在語言環境中去體會它的意思，使學生明白“芬芳”跟花草有關。在這個過程中，我還引導學生通過多種形式的朗讀，讓學生體會到小作者因環境被破壞而傷心難過，對美好生活環境的向往，滲透環保意識。這樣，識字教學與語感教學結合起來，與課文內容結合起來，形成語境。一個詞只有放在語言環境中才是有生命的，因此，我們說隨文識字將字義教學和語感教學結合起來，能培養學生的語文素養。

總之，情境教學充分利用了漢字的造字原理和結構特點創設情境，在識字教學中滲透漢字文化，而且在具體的語言環境中學習理解，隨文識字，有助于學生對課文內容的理解。這樣，小學生在情境中識字，在境中學，在境中用，化難為易，從而提高識字教學的實效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 顧明遠.李吉林和情境教育學派研究[M].北京：教育科學出版社，2011.

[2] 李吉林.田野上的花朵——對話：情境教學的萌發（情景教育三部曲一）[M].北京：教育科學出版社，2013.

[3] 李吉林.云雀之歌——紀實：情境教育的拓展（情景教育三部曲二）[M].北京：教育科學出版社，2013.

[4] 李吉林.美的彼岸——詮釋：情境課程的建構（情景教育三部曲三）[M].北京：教育科學出版社，2013.

（責編 韋淑紅）