文本深度解讀須“有度”

趙芝萍

【摘要】 語文教師是編者、作者和學生間溝通的橋梁，教師過好教材關很有必要。在語文課堂教學中，教師需要站在作者、編者、教者和學生的立場，對教材進行深度、全面的解讀和把握，如此才能充分發揮文本的教材價值。

【關鍵詞】文本；深度解讀；有度

語文教師是編者、作者和學生之間的溝通橋梁。因此，在備課的過程中，教師過好教材關，就顯得尤為重要。隨著課程改革的不斷深入與發展，老師們也在不斷完善的教學思潮的引領下，走過了“深入鉆研教材”之路，邁上了“深度解讀文本”的新征程。深度解讀文本，一方面要站在作者的立場，來理解文本本身，更多地則須站在編者、作者和兒童的立場來全面解讀，如此才能讓文本真正發揮它教學的價值。

當今語文教師對“文本深度解讀”存在以下幾種誤區。

誤區一：挖了又挖，深了再深

部分教師信奉的深度解讀，就是越深越好，所以每每在解讀文本時總覺得一定要深入下去，把含蓄的思想和潛在的意蘊一一挖掘出來，不把學生挖得云里霧里、啞口無言誓不罷休。

誤區二：游離文本，旁征博引

有的老師認為沒有思維的廣度，就沒有思維的深度，于是乎，在課堂上以文本為素材，發現文本中的“潛在資源”，也許是時代背景，也許是文本中涉及的一人名、一地名、一書名，均大肆運用，進行脫離文本教學價值的舉一反三、旁征博引，而且樂此不疲。

誤區三：細枝末節，一一品析

這些老師認為，作者字字句句段段中，字字用心，處處含情，“須一字未宜忽，語語悟其神”，豈可辜負了作者的一片苦心，所以可見他們在課堂上抓住每個詞，扣住每句話，從頭到尾，從文字到標點，細讀，細讀，再細讀，學生在課堂上怎一個“累”字了得。

“無度”的解讀帶來了許多高耗低效的課堂，因此作為語文教學的主體——教師，必須在文本解讀中把握好度，適度解讀，適度教學，提高語文閱讀教學的效率。那么怎樣才叫“適度”呢？

一、站在讀者的角度，“深度”解讀文本

在網絡資源橫飛的現代社會，教師漸漸失去了研讀教材的靜氣和自信。拿到一篇文章，老師們第一念想便是打開網絡資源，搜索名家解讀和設計，在拿來主義盛行的今天，我們老師已失去了獨立解讀文本的能力，“深度”自然無從談起。

因此，“深度”解讀文本，對教師本身提出了很高的要求，教師要有一定的文學功底作為支撐。首先，教師一定要有獨立解讀教材的意識。拿到一篇文章，不借助任何工具書、參考書，不借助網絡資源，不參考他人解讀結果，擯棄雜念，輕松閱讀，獲得最直接、最本真的感性體驗和教材本原的東西。其次，教師要有“教材即作品”的意識，要把所有教材文本當作文學作品，以讀者的眼光來閱讀與欣賞，站在一定的高度，拓寬閱讀的視野，積累閱讀的經驗，透過作品看到作者的寫作意圖、寫作背景、作品的表達特點。

教師只有充分走進文本，與作者和語言進行細致的、深入的、多維度的對話，才能把握作品之精髓，悟得文本的教學價值，如此才能在教學中深入淺出、游刃有余、瀟灑自得的引領學生在文本中走上幾個來回，與文本進行深度的心靈溝通。

二、站在教者的角度，“廣度”解讀文本

語文教師需在閱讀教學的進程中對學生進行語言文字的訓練，培養學生的語文能力，提升學生的語文素養。所以，教師必須在教學理念的支配下對教材作進一步解讀，關注作者的語言形式和篇章結構，揣摩編者的意圖，挖掘文本的教學價值。

1.關注體裁和背景，解讀作者的意圖。文本的體裁不同，解讀的重點也不同。“順林之天，以致其性”，按著文本的自然紋理去解讀，就能真正領略作者的意圖，容易解讀到位。作者撰文常常在特定的背景之下進行的，要么有特定的歷史條件，要么有特定的寫作心境，把這些一一了解透徹了，就能“得作者之心”，解讀才更為深刻、全面、真切。

2.關注語言和表達，解讀文本核心價值。這就回顧到語文教學最基本的兩個概念上來了，即“寫了什么”和“怎樣寫的”。《語文課程標準》（2011修訂版）引導我們更多地關注作者的表達，把關注的重點從過去的“寫了什么”轉移到如今的“怎樣寫的”上來。所以，我們現在要解讀的一個重點就是語言表達的形式，而非內容。具體說來，教師在解讀文本中要關注文本中的以下內容：（1）浸透情感與充滿理趣的語言，對于這樣的語言，教師需“浸入”文本，穿透語言表義，深入文本深處，反復涵泳，細細體悟，探索其中滋味；（2）對表現人物形象、表達課文中心起到關鍵作用的修辭，教師在深入解讀文本中，不能放過關鍵的教學資源，尤其要關注文本中特殊的修辭手法，對于能夠起到畫龍點睛作用的修辭，教師要努力挖掘訓練點，進行設計訓練模塊，體味作者表達的妙處，掌握相關的技能；（3）典型的表現手法，諸如《最后的姿勢》一文中的正面描寫和側面描寫相結合的表現手法，《愛如茉莉》一文中的細節描寫，《青海高原一株柳》一文中的反襯手法等，教師均要有敏銳的目光，善于發現之并運用之，將之提煉并上升為“類概念”，幫助學生遷移運用。

3.關注文本內在結構，解讀表達脈絡。任何一名偉大的建筑師，在修筑房子的過程中，總是先搭好框架，然后不斷完善細節。任何一篇文章，也都有屬于自己的內在結構。我們在文本解讀中，也需像建筑師學習，努力在文本中找出關鍵的問題、情節，梳理出文章的脈絡和結構，然后以關鍵性的問題、情節、某個句子、某個語段為切入口輻射全篇，將文本進行適度整合，使內容清晰地呈現出塊狀結構。

4.關注文本外延，拓展思維深度與廣度。我們的視野既應在文本之中，字斟句酌、品詞析句，也應放在文本之外，思接千載，視通萬里，讀出個性，彰顯自我。我認為可從以下幾方面“思接千載，視通萬里”：（1）對同一作者、不同寫作內容的文本進行延伸閱讀，以求對作者進行全方位了解；（2）對同一寫作內容，不同角度、不同體裁的文本進行主題閱讀，以求對事物的全方位把握；（3）對同一主題、不同特點的文本進行對比閱讀，以求深度把握文本“內蘊”。

浙江沈大安先生說：“有了精彩的文本解讀，才會有出彩的語文課堂。”教師解讀的角度越多越好，越深越好，越細越好。教師解讀的“廣度”有利于教學的深化和優化。

三、站在學生的角度，“適度”解讀文本

學生是學習活動的主體，教師的教是為學生的學服務的。教師對教材的解讀和把握也是為了學生的學打基礎的。那么，教師對教材的理解和把握，是否需要毫無保留地傳遞給學生呢？答案不言而明。教者和學者，無論是年齡層次還是認識水平，或是理解能力都有很大的差距。因此，教師要在學生的“最近發展區”進行有效的引領，注意深入淺出，這樣的教學才是被兒童樂意接受的。

理想狀態下的語文教學，是希望“學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”但學生這些能力的形成都不是一蹴而就的，如果在一篇課文的教學中面面俱到，那么勢必帶來面面不到的后果?？傊?，教師解讀的“度”不應等于學生解讀的“度”。教師需要做出合理的選擇，留取學生最需要的內容。

那么如何才能做到“有度”呢？這就要求教師在全面深入解讀文本后，從諸多散落的教學點中理出一條線索，圍繞文本的主題整體設計，巧妙地串聯起來，達成工具性和人文性的有機統一。

1.以“標”為綱

“標”指目標，目標是教學活動的靈魂，也是每堂課的方向。崔巒先生曾在第七屆全國閱讀教學觀摩活動中尖銳地指出：“因為目標意識不強，目標的階段性不明，在實際教學過程中，越位和不到位的問題便同時存在。低年級的閱讀教學向高年級靠，中高年級的教學與低年級的要求區別不大?！币虼?，強化目標意識是當前語文教學改革的當務之急。教師要準確定位每節課的目標，諸如：知識要達到什么程度，能力訓練要達到什么目標，課時目標、單元主題目標、班級學生實際情況都是怎樣的？只有目標明確了，方向找準了了，才能摒棄教學隨意現象，有的放矢調控課堂教學行為，保障教學目標的有效達成。

2.以“本”為“本”

以“本”為“本”，即以教材和文本為教學基本。文本不同，教學價值也不盡相同。教師需要站在一定的高度，著眼于學生的需求，充分挖掘和利用文本的教學價值。蘇教版六年級下冊課文《三打白骨精》是一篇小說。竇桂梅老師從小說這一體裁出發，從學生的興趣點出發，首先引導學生關注小說的三要素——人物、情節、環境，而后帶著學生厘清故事情節：白骨精的“三變”、孫悟空的“三打”和唐僧的“三責”，適時補充文本中沒有出現的豬八戒的“三挑唆”，接著帶領學生多角度理解文本，了解反復敘事的寫作方式，激發學生對原著的探究興趣。

3.“目中有人”

“目中有人”指隨著課堂情景的變化，隨著學生對知識領悟的快慢程度，教學目標也要隨時作必要的調整，關注動態生成，想學生所想，切實構建以生為本的語文課堂。蘇教版六年級下冊課文《半截蠟燭》，這也是一篇小說。筆者在教學中，先用形象生動的板書，帶領學生共同探究小說一波三折的故事情節，而后，跟著學生一步步與文中的伯諾德夫人、杰克、杰奎琳進行深度對話，最后，學生一起探究作者對蠟燭的特寫鏡頭，小說的趣味性就在與學生的對話中得以充分展現。

隨著新課程改革的不斷深入，關于“文本解讀”，關于“語文教學”，可能還會出現許多新的主張和流派，無論前方的語文教學如何繽紛變幻、百家爭鳴，教師對文本的深度解讀能力都是必備的基本素養。面對不同的文本，教師都應讀時“深入”，教時“淺出”，只有掌握解讀之“度”，方能提高閱讀教學的效率。