回歸教學(xué)內(nèi)容

邵燕麗

在語(yǔ)文教學(xué)中，我們常說(shuō)依據(jù)文本，緊抓文本，可是在實(shí)際備課中卻常常沒(méi)有探究個(gè)所以然出來(lái)便開(kāi)始思考教學(xué)方法了，我們也常常希望模仿名師們的教學(xué)方法，“導(dǎo)讀法”、“講讀法”、“自學(xué)法”等，但這些方法一旦到了自己手上就仿佛失靈了。究其原因，很大部分是因?yàn)闆](méi)有研究透文本，而一味地追求教學(xué)技巧，所以我們不妨試試以教學(xué)內(nèi)容為主評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，以教學(xué)內(nèi)容為主的備課方向，當(dāng)充分掌握了教學(xué)內(nèi)容，再尋找恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

那么教什么呢，教學(xué)內(nèi)容有哪些，又要如何確定呢？

一、教“編者的語(yǔ)文”

王榮生教授將教材內(nèi)的文章分為四類：“定篇”（一篇完整的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何刪改的經(jīng)典作品）；“例文”（材料不一定要求是完整的，也可以是片斷，能夠“足以例證知識(shí)”，同時(shí)，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意導(dǎo)致精力渙散而干擾了所‘例的主題”）；“樣本”（注重典型性，“必須從學(xué)生現(xiàn)在在讀的或?qū)?lái)要讀的現(xiàn)實(shí)情境中真實(shí)取樣。”“具體的學(xué)生”“依了自己的經(jīng)驗(yàn)”、“在與特定的文本交往過(guò)程中”，形成怎樣讀，怎樣寫(xiě)的方法或能力，這種方法或能力，就是這種類型想要生成的課程內(nèi)容）；“用件”（提供信息，介紹資料，使學(xué)生獲知所講的事物）。

雖然我目前沒(méi)有能力判斷這樣的分類是否科學(xué)，但是我認(rèn)為王教授在某種層面上向我們指出被選入教材的文章要區(qū)別對(duì)待，這有很大的意義。人教版《外國(guó)小說(shuō)欣賞》中將每個(gè)話題單元的選文分成精讀和略讀，在各個(gè)單元中的略讀文章就可以當(dāng)做“例文”來(lái)教，重點(diǎn)放在幫助學(xué)生更好掌握單元話題上。如“情節(jié)”話題單元，《清兵衛(wèi)與葫蘆》這篇小說(shuō)作為精讀文，就可以將其視為“定篇”，全面分析，仔細(xì)揣摩，感想感悟，《在橋邊》作為略讀文就要根據(jù)“情節(jié)”這一話題來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。

二、教“課程的語(yǔ)文”

有的語(yǔ)文老師提倡“主題教學(xué)”，一篇課文的教學(xué)最后要?dú)w向一個(gè)主題，這是不錯(cuò)的，課堂的教學(xué)的主題性可以避免教學(xué)內(nèi)容的龐雜混亂，使之集中，但有一點(diǎn)要注意，最后的這個(gè)主題是課程的主題還是教師的理解，抑或是學(xué)生的理解。有些時(shí)候?yàn)榱饲笮虑螽愇覀兞η髮?duì)老文本有新解讀，并且努力地把這個(gè)自己的新解讀“教”給學(xué)生，可是事后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生還是抱著原先自己的理解，認(rèn)同甲的依舊如此，認(rèn)同乙的也沒(méi)有更深的理解，所以我們不得不反思這樣的教學(xué)內(nèi)容的合理性。

那么假如我們先放開(kāi)自己的理解，只教學(xué)課程的語(yǔ)文是否會(huì)好一些呢？我想至少能讓我們的語(yǔ)文教學(xué)有據(jù)可依，不會(huì)那么隨意。至于對(duì)文本的解讀應(yīng)該是多元的，甚至是允許有歧義的，因?yàn)椴煌慕?jīng)歷和不同的閱讀經(jīng)驗(yàn)等決定了個(gè)體對(duì)同一文本不同的理解，這是常態(tài)，而語(yǔ)文老師的教學(xué)就是讓那些持一種理解的同學(xué)（偏離文章本意的）知道還有另一種理解，讓那些持正確理解的同學(xué)有更深的解讀，這也是王教授理想的教學(xué)效果。

三、教“閱讀方法”

《學(xué)科指導(dǎo)意見(jiàn)》課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容其中一條是“能閱讀理論類、實(shí)用類、文學(xué)類等多種文本”。不同體裁的文本閱讀方法有所不同，如議論文要注意它對(duì)觀點(diǎn)的分析過(guò)程，散文要注意情感的細(xì)膩?zhàn)兓取２芪能幵谌私贪妗锻鈬?guó)小說(shuō)欣賞》前言中寫(xiě)道：關(guān)鍵不在于道理的深淺，而在于講述這些道理的方式。常常，我們花了很多時(shí)間教學(xué)經(jīng)典文章，課堂上學(xué)生也聽(tīng)得格外認(rèn)真，但是一遇到新的文章，哪怕是同一類型的也還是讀不懂，比如詩(shī)詞鑒賞，又如小說(shuō)閱讀。“讀不懂”的想象背后固然有學(xué)生知識(shí)積累少，認(rèn)知缺陷等原因，但反思我們的課堂教學(xué)內(nèi)容，很少有教授學(xué)生閱讀的方式——議論文應(yīng)該怎么閱讀，散文應(yīng)該從何入手，小說(shuō)又該如何閱讀，或者說(shuō)課堂上只是蜻蜓點(diǎn)水般提到某種閱讀方法。

我想閱讀能力可以在某種程度上理解為掌握一種閱讀方法。

勤勤懇懇的教師端端正正地坐在書(shū)桌前仔仔細(xì)細(xì)地備課，但結(jié)果卻有點(diǎn)讓人失望，一個(gè)“比喻”的修辭手法從小學(xué)講到高中，總還有不少學(xué)生無(wú)法掌握；一篇課文教過(guò)和沒(méi)教過(guò)一樣。這樣的結(jié)果需要我們好好反思。當(dāng)一篇文章被編排進(jìn)入課本，它即刻被賦予了更多的含義；當(dāng)文本進(jìn)入課堂，它又會(huì)因?qū)W生學(xué)情的差異而發(fā)生變化。由文章轉(zhuǎn)成課文，由教師的課文變成課堂的課文，再變成學(xué)生的課文。正因?yàn)橐黄恼陆?jīng)歷了這樣的過(guò)程，所以它需要被謹(jǐn)慎分辨，細(xì)細(xì)咀嚼，也因如此課堂教學(xué)須要回歸到教學(xué)內(nèi)容，少一點(diǎn)花招，多一點(diǎn)實(shí)在。