我國基礎教育“走班制”的研究現狀

徐江南+李坊貞

（1贛南師范大學 生命與環境科學學院；2江西省贛州市第三中學，江西 贛州 341000）

摘 要： 通過文獻研究法，分析“走班制”的發展歷程，比較國內外“走班制”開展現狀，重點對我國“走班制”目前在教學模式、課程設置、教學管理、實施策略、教學評價、問題與對策等方面的研究進行歸納，分析存在的不足，提出“走班制”在高效課程開發、高效教學管理、評價、基礎教育階段“走班”、部分“走班”等方面還有待研究。

關鍵詞： 基礎教育 走班制 發展歷程 研究現狀

2014年12月教育部出臺了《關于普通高中學業水平考試的實施意見》，提出了考試制度的改革，并指出了將采用“走班制”、“選修課”形式改革。通過對“走班制”的內涵、發展、開展和研究現狀的分析，可為基礎教育改革實踐和研究提供借鑒和參考。

1.“走班制”的內涵

“走班制”是指教室和教師固定，學生自主選擇上課班級進行“走班”學習，教學和評價都分層進行的一種教學制度[1][2]。“走班制”形式是“走”，但其本質是學生擁有更多的選擇權，學生可以根據學校、老師和自身實際和特點，按興趣選課，按教學方式選老師，按課程安排選時間。而學生通過選擇課程，量身定制出自己的“課程表”，這就是“選課制”。“選課制”是“走班制”的基礎。

“分層”教學和“走班制”教學相似，都是以“面向全體，尊重個性，因材施教，實現發展”為原則。但二者質的差異：“分層”教學重在分，以能力或成績分層，學生沒有選擇的權利；“走班制”也分層，除能力外，學生還可按學科、興趣等因素選擇，因此不同課班級可能不同，即本質上賦予學生選擇的權利，形式上需要“走班”[3]。

2.“走班制”發展歷程

“走班制”的發展是在“分層”教學的基礎上進一步形成的[2]，其發展大致可以分為萌芽階段、形成階段和推廣發展階段三個階段。

2.1“走班制”的萌芽——“分層”基礎的形成

在我國春秋時期，孔子就有了“因材施教”的分層思想，但現代“分層”教學的開端是1868年的美國，教育家哈里斯（W.T.Harris）在圣路易州開創的“活動分團制”初具“走班制”的分層基礎[4]。隨后“分層”教學逐步發展，但總體上還是以典型的“能力分層”為主，本質上還是屬于“分層”教學的范疇。

2.2“走班制”的形成

十九世紀后半葉至二十世紀初期“分層”教學迅速發展，但以“能力論優劣”的分層受到抨擊，并兩度由于戰爭因素停滯發展[4]。二戰后人們重新對教育投入大量精力，在不斷的質疑和探討中出現了“學科分層”，學生不同學科有不同層次，就必須進行選課和“走班”，“走班”開始真正實現。美國“走班制”在這段時間被引入學校教學實踐中并探索成型。

2.3“走班制”的全球推廣及發展

二戰后，美國“走班制”教學模式被迅速引進其他國家。二十世紀五十年代英國中小學普遍實行“走班制”。六七十年代后又有德國、澳大利亞等很多國家引進并推出了不同形式的學科分層模式，逐漸取代了以能力為主的分層教學形式，如德國提出“FEGA分層模式”[4][6]。經歷這個階段，國外“走班制”發展已日趨成熟。共同特征有：開設大量選修課，淡化班級概念，實行選課、教學、評價等多元分層[2][5][6]。

2.4我國“走班制”的發展

我國基礎教育“走班制”研究起源于二十世紀八十年代，集中在高中階段，先后在黑龍江、湖北、山東、廣東、江蘇、上海、北京、浙江等地開展了一系列的“分層走班教學”實踐，為我國“走班制”的研究提供了寶貴的經驗[6]。

但是由于起步晚、發展緩、實施條件難等諸多原因，“走班制”尚未全面實施推廣。付真真（2013）對煙臺市區十三個高中進行調研發現，學校基本實行班級分層，少數有班內分層，尚未實行“走班”[7]。該調查大致反映出我國多數學校的現狀。

3.我國基礎教育“走班制”開展的研究現狀

我國基礎教育“走班制”開展的研究，主要集中在教學模式、課程設置、教學管理、實施策略、教學評價、問題與對策等方面[1][8][14]。

3.1教學模式研究

早期多數學校采用的是若干科目按照成績分為A、B兩個層次，有條件的可以分層后自由選班，條件限制則采用鄰班走班。近年來實行走班的學校規模越來越大，可供選擇的選修課也越來越多，分層越來越細[8]，相應的硬件設施和指導制度日趨完善。

3.2課程設置研究

實行“走班制”要求學校開發大量的地方或校本課程作為選修課，并開展綜合實踐課程或者研究性課程。而我國采用“走班制”的學校多數還是以必修、選修教材為主要課程內容，地方、校本、研究類的課程較少，研究方向主要集中在必修課“走班”上。部分學校如北京四中、北大附中、北京101中學已經開設上百門選修課程，在國家三級課程體系開發上已經有一定的經驗和成果。

3.3教學管理研究

我國實行“走班制”主要采用行政班和教學班并行的班級組織形式。孔宇瑋（2003）談到上海某小學設置的班級組織形式還有興趣班形式[9]。

桑明國（2012）闡述了濰坊中學的管理流程，首先組織學習宣傳到位，繼而根據走班需要進行硬件設施的改造，教師指導學生分層，接著學校統一調整，形成教學班，然后進行分層教學、評價等[10]。不同學校教學管理不盡相同，多數學校教學管理共同的地方有：采用導師指導制度，教學班級科任老師負責制度，教學班內挑選班干協助考勤、管理等制度。

3.4教學策略研究

在教學實施策略上，張曉玲（2013）介紹了濰坊中學的實施策略，采用了多元分層，具體包括學生分層、教學內容分層、教學方法分層、教學評價分層[11]。目前多數實行“走班制”的學校采用類似濰坊中學的教學策略。

濰坊中學的“走班制”實施多元分層如下：按一定標準將學生分為A層（基礎層）、B層（提高層）、C層（優秀層），制定分層的教學目標：基本目標（都要掌握的內容）、深化目標（B、C層次學生必須掌握的內容）、拓展目標（適合C層）。在教學方法上，對A層注重基礎知識的學習和練習，B層重在點撥、精講、討論相結合，C層多采用啟發式和討論式的教學方法。評價采取分層制，以試卷為例，試卷采用必做題和附加題，A層只做必做題，B、C層兩種類型的題都要做，在B層和C層的閱卷上也有區別[11]。

3.5教學評價研究

多數研究者認為評價應該多元化，對學生的評價重在過程性評價，重在評價學生的發展，以評價促發展[12]-[14]。例如王衛（2011）論述了“努力指數”評價方法[12]，虞曉貞（2015）還提出了根據課程類型設置分類評價[13]。同時，意識到評價的難度，在實施“走班制”過程中，評價相對而言滯后于教學。

3.6問題與對策研究

有關“走班制”“問題與對策”研究的文獻最多，反映了多數人對“走班制”實效性的關注。蒲先磊（2011）對制約“走班制”實施的問題論述比較全面：溝通不到位，教師素質不均衡，學校軟、硬件設施不足，評價滯后，考試制度制約等[1]。除此之外，大量的課程開發、教學管理工作，教師的疲于應對等也是限制“走班制”實施的重要因素。在對策研究方面，提出了一些建議，如對教師的針對性培訓、教師團隊的協作備課、學校教學設施的改善等。

4.我國“走班制”在基礎教育開展的研究的不足

4.1高效課程開發、高效管理研究的不足

“走班制”的實施意味著學校要投入精力進行課程開發、教學管理等工作。開發校本課程、設立豐富多樣的選修課，可以極大地激發學生的學習興趣，但它對教師提出挑戰。同時“走班制”給學生自由的同時容易使學生形成懶散的風氣，進而影響學校管理、課堂管理。盡管已經意識到這些問題，但對如何提高教師課程開發效率、改進教學管理措施等研究仍顯不足。

4.2評價研究仍然顯得不足

2013年《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》指出要進行綠色評價體系研究，不同地方、不同學校根據自身情況進行“綠色評價”，從而全方面多角度地評價并通過評價促進學生的發展。然而一些學校、老師囿于“應試”心理，往往拖延應付，徒具“素質教育”之表而行“應試教育”之實。而在新環境“走班制”下，評價完全可以拋棄過去顧慮。因此，基于“走班制”的“綠色評價”研究很有必要。

4.3基礎教育“走班”研究的不足

目前大多數研究側重在高中“走班”研究，初中小學“走班”的研究較少。筆者隨機在《中國知網》中搜索主題“走班制”共有435篇論文，其中“高中”有167篇，而“初中”“小學”分別為31篇和36篇。在繼高考和高招制度改革后，初中和小學教育教學改革將是未來研究的重要領域。

4.4部分“走班”的探索推廣

在“走班制”的研究中，重視全校全員“走班”研究，卻忽視部分“走班”研究。實際上，多數學校不具備全員“走班”的軟、硬件設施和師資、管理隊伍。然而對部分年級、學科、班級甚至某些興趣小組的走班，絕大多數學校是可以進行的。例如在義務教育階段生物學科方面可以率先實行“走班”，在此基礎上進行的研究具有很好的實際意義和參考價值。

5.結語

新課改正進入新一階段，我們要繼續探索教育規律，摸索適合學校特色的教學模式，“走班制”教學探索或許是其中一條行之有效的道路。在依托學校實施“走班制”的過程中，我們可以探索基于“走班制”的高效校本課程開發程序和高效教學管理模式，因地制宜地構建全面促發展的學生“綠色評價”體系。同時鼓勵基礎教育階段的“走班制”嘗試，沒有條件創造條件進行部分“走班”如“興趣走班”的實踐，以充分實現“走班制”帶來的學生個性解放、興趣發展的優勢。

參考文獻：

[1]蒲先磊.普通高中走班制教學現狀問題與對策[D].濟南：山東師范大學，2011.

[2]楊琴.美國普通高中“走班制”教學模式研究[D].重慶：重慶師范大學，2013.

[3]張曉玲.高中生物學“分層走班制”教學的策略研究[D].煙臺：魯東大學，2013.

[4]葉琳.分層教學的歷史、現狀及其反思[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2003.

[5]施大華.淺談高中生物教學中分層走班的實踐策略[J].生物技術世界，2015，07：166.

[6]楊鴻燕.美國加州韋伯高中選修課的設置和實施研究[D].長沙：湖南師范大學，2014.

[7]付真真.高中生物學分層教學的現狀及其對策研究[D].煙臺：魯東大學，2013.

[8]徐耀華.分層教學對初中生學業成就影響的實證研究[D].上海：上海師范大學，2012.

[9]孔宇瑋.小學走班制教學模式的實踐與思考[J].上海教育科研，2003（04）：58-60.

[10]桑明國.普通高中分層走班教學管理的個案研究[D].煙臺：魯東大學，2012.

[11]張曉玲.高中生物學“分層走班制”教學的策略研究[D].煙臺：魯東大學，2013.

[12]王衛.走班制教學中的“努力指數”評價方法[J].新課程研究（下旬刊），2011（04）：25-27.

[13]虞曉貞.全員走班制教學下學生評價方法的實踐[J].上海教育，2015（Z1）：84-85.

[14]王燕.培智學校“走班制”教學的學生評價[J].現代特殊教育，2015（11）：56-57.

基金項目：本文系2015年江西省研究生創新專項資金項目，《基于“走班制”的學業評價體系研究——以贛州三中初中生物學科為例》（編號YC2015-S389）研究成果。