正確理解文本的“金鑰匙”

陳靜

【摘 要】選入語文教材的課文絕大多數都是優秀作品，但一些作品由于時代間隔，學生對文化背景了解不深，使學生在學習課文時產生許多障礙，對文本感悟不深，情感體驗不強，甚至導致對文本的曲解。教學這些課文時，教師如能適時巧妙地介入相關資料，會促進學生對文本的理解，拓寬文本視野，使“學生思維的雙翼不為教材所禁錮”，實現對文本的多元解讀。

【關鍵詞】背景資料；解疑探究；文本理解；巧妙介入

一、課始蓄勢導入，鋪墊引領

一些背景資料的介入，可安排在導課環節，這樣的安排運用得當，對引領學生潛心會文，把握感情基調，激發他們的“閱讀期待”是有很大幫助的。

（一）了解寫作背景，為奠定基調介入

在學習文言文時，學生覺得頭痛，有的是因為作品內容較為難懂，或作品本身情趣不夠，但更重要的原因是教師在教學過程中功利性太強，教學內容只局限于知識的傳授，只強調“字、詞、句、段落、篇章”的翻譯，而不去關注作品的思想性、藝術性。針對一些課文，如能在導課環節有目的的介入背景資料，會激活文言文教學思想性、藝術性這一維，為課堂教學定下思想與情感的基調。

在講授《陋室銘》一文時，筆者在整體感知文本后，引用了下面一段資料——

劉禹錫因革新得罪了當朝權貴，被貶為和州通判。按當時的規定，他應住衙門里三間三廈的屋子，可和州知縣是個趨炎附勢的小人，他叫劉禹錫在城南面江而居。劉禹錫不但不埋怨，反而高興的撰寫了一聯貼于房門：“面對大江觀白帆，身在和州爭思辯”。他的這一舉動氣壞了策知縣，他又將劉禹錫的房子由城南門調至城北門，住房由三間縮小到一間半，而這一間半位于得勝河邊，附近有一排排的楊柳。劉禹錫見了此景，又作了一聯：“楊柳青青江水平，人在歷陽心在京”。策知縣氣得肺都要炸了，又為劉禹錫在城中尋了一間只能容一床一桌一椅的小屋。僅半年，連搬三次家。劉禹錫憤然提筆寫下《陋室銘》并請人刻于石上，立在門前，氣得策知縣一籌莫展，啞口無言。”

在授課伊始講述一則與作品有關的傳為佳話的故事，可使學生帶著濃厚的興趣和審美的愉悅投入學習中去。

（二）走近作者本人，為親近作品介入

閱讀往往是需要知人論世的，而這樣的知人論世，往往要建立在相關資料有機介入的基礎上，最好能夠達到化用無痕的境界，在情感上影響學生，有助于教學的展開。

某次聽一教師執教端木蕻良的《土地的誓言》。執教者的朗讀聲情并茂，但學生卻并不動情，上課沒有達到應有的效果。課后方知學生對作家的名字產生了懷疑，課文注釋說這是一個東北作家，但學生卻覺得這是一個“日本人”的名字。于是產生了例如此類的疑問：“他怎么會有一個‘日本式的名字？既然都已經取了‘日本人的名字又何必假惺惺地說愛國呢？”這些疑問憋在心里，大大影響了其后的學習效果。如果當時介入以下資料，可能結果就大不一樣。

端木蕻良原名曹漢文……1936年夏天，從北平來到上海的他，忽然想起當時上海文化界有一種模仿人名字和文字的壞風氣，于是決定給自己取一個別人難以模仿的筆名。經思量再三，他把平時少有人用的復姓‘端木作為姓氏，把東北家鄉紅高粱的別稱——“紅粱”二字移來作名字，這樣就成了端木紅粱。后來又將“紅粱”改成了“蕻良”。

這是很中國化的名字，“蕻良”還有濃厚的家鄉情結。在很多時候作品打動人是因為作者的人格魅力打動了我們。特別是一些充滿激情的文章，當讀者覺得其文與其人不符時，在心理上也就拒絕進入。

二、課中因勢引入，深入解讀

（一）拉近文本距離，為突破教學難點介入

在課堂教學中，會遇到一些教學難點，當學生原有的認知水平與文本內涵存在差距，思維受阻或打不開的時時候，教師要乘勢介入背景資料，在一些關鍵點上觸發學生，打開學生的思維，更深入地完成文本的解讀。

在教學《老王》這篇課文時，由于現在的學生對文革那一段不堪回首的歷史知之甚少，不了解特定人物的特定背景，對人物理解的深度就會大打折扣，甚至產生偏差和誤解。如：三輪車為什么被取締了？“我”和丈夫都是高級知識分子，收入應該不會低的，老王為什么擔心“我”丈夫看病沒有錢？“我們從干校回來”，“我們”為什么會去干校？如果能對文革的背景資料作些必要的介紹，學生就能深入人物內心，體會到人物的良苦用心，也更能理解作者這個“幸運者”對不幸者的愧怍，體會作者博大的胸懷。

由于背景資料的適時介入，學生有了理解的拐杖，教學難點的突破就順利多了，正如贊可夫所言：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的心理需要，這種教學法就會變得高度有效。”

（二）感知人物形象，為走進人物內心介入

教材中有許多寫人的作品，它們的主人公并不是學生熟悉的，這樣必然導致學生很難走進人物的內心世界。為此，教師要做好開渠引水工作，適時地介入一些資料，使學生對人物產生強烈的興趣，激發閱讀的欲望，便于他們在閱讀中與主人公進行更好的對話。

某次《香菱學詩》的公開課：

師：為什么寶玉認為香菱不學詩就“可惜”了呢？

學生百思不得其解。

師隨即以幻燈片（《葬花吟》為背景音樂）展示香菱之“美”，以及一生的悲慘命運，讓學生體會美被毀滅之悲！

“細想香菱之為人也，根基不讓迎探，容貌不讓鳳秦，端雅不讓紈釵，風流不讓湘黛，賢惠不讓襲平。”

——脂硯齋評香菱

對香菱學詩，教師引導學生注意一個人的看法：寶玉稱贊有加，可見他是欣賞女孩子學詩的。他不遵從封建禮教對女孩子的種種規定。所以寶玉心儀的是生活在詩意中的女子，只有這樣的女子才是他塵世中的心靈知已。

最后出示香菱在作品中的名字資料，如此一番，學生已和小說人物走到了一起，真正感受到諧音背后的含義——可憐的香菱。

甄英蓮——香菱——秋菱

真應憐 相憐 求憐

當然，背景資料的介入沒有固定的模式，可以靈活地應用于教學的各個環節之中，比如在授課之前或授課之后分發一些背景資料輔助閱讀以及加深對文本的理解。但介入的原則必須是促進學生有效地學習，于介入中了解課文背景，豐富文本信息，促進學生思考，使學生走向多元、立體的有價值的學習之中。