關于非英語專業學生思辨能力現狀的研究

史文婷++崔大志

摘 要：批判性思維已成為一項不可或缺的技能。該論文著眼于思辨能力的重要性，對非英語專業進行研究，意在發現非英語專業大學生的思辨能力現狀及特點，并未后續研究提供數據支持。

關鍵詞：思辨能力；思辨人格傾向；思辨技能；非英語專業

中圖分類號：H31 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2017）05 — 0174 — 03

一、思辨能力

拉爾夫·愛默生， 美國偉大的思想家，小說家和詩人，他曾說，“什么是世界上最艱難的任務？那就是去思考”（Sylvan Barnet，2005）〔1〕。盡管他只是簡單的說“去思考”， 但很明顯他所說的是指批判的去思考，即Critical Thinking。在美國，思辨能力已經被視為高等教育最重要的教學目標之一。在中國，盡管我們已經意識到它的重要性，但思辨能力現狀依舊不太樂觀。受應試教育的影響，語言教學主要集中于傳授和強迫性記憶，學生很難意識到閱讀也是思維方式的轉換。中國教育部在《大學英語課程改革》〔2〕中將大學生思辨能力培養作為重要目的之一。《國家中長期教育改革和發展規劃大綱》指出：“教育的長遠發展需要促進學生的全面發展，提高學生的社會責任感和創新精神。關注學習和思維的結合，激發學生的好奇心，為他們的獨立思考和創造良好的環境。”

二、國內外對思辨能力的研究

（一）對思辨能力定義的研究

對思辨能力的研究是從“反思性思維”開始的，由美國教育家杜威在20世紀早期提出。杜威將思辨能力定義為“識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”〔3〕。恩尼斯則將其定義為“集中于決定相信什么或做什么的合理的反思性思維”〔4〕。20世紀90年代對思辨能力的培養已經成為美國教育革命的核心。國內的研究起步較晚，最早的研究者是華東師大的鐘啟全和北師的劉德茹教授。

（二）對思辨能力量具的研究

西方自20世紀80年代開始研究評測思辨能力的工具，常見的有加利福尼亞思辨技能測量表；加利福尼亞思辨人格傾向問卷；恩尼斯思辨作文測驗；在國內，大部分為國外量具的譯本，盡管出現了些本土量具，但大多缺乏信度和效度。文秋芳從2008年著手進行了多次實證研究，成功研究出了適合中國學生的量具，且具有信度和效度。（文秋芳，2010）〔5〕

三、思辨人格傾向性研究

文秋芳教授提出了層級模型〔6〕。該層級模型將思辨技能劃分為兩個層級：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能；第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及思辨品質相關的人格特質。思辨能力受元思辨能力的管理與監控。本章報告思辨人格傾向調查問卷結果。

（一）研究設計

本調查從文教授的問卷中抽取了25題，其中涵蓋8個維度，尋真性，開放性，分析性，系統性，自信度，好奇心，認知成熟度，正義性。問卷采用從“非常不同意”到“非常同意”的Likert等級量表，要求學生對給出的陳述作出回答。

本次調查問卷擬定對象為大連理工大學大一學生，總人數為60人。調查問卷的目的是為了測量部分大學生的思辨人格傾向現狀，以了解學生哪些特征較為明顯或微弱。

（二）研究結果

1.數據統計和分析

本研究擬訂人數60人，收回有效問卷52份。數據分析分為三階段，輸入數據-信度及效度檢驗-思辨人格傾向分析。

2.信度、效度檢驗

信度代表著量具的穩定性和一致性， 確保著研究的準確性。Devellis （1991） 〔7〕提出，如α系數在0.6以下，此量具需要重新修訂；如α系數在0.7-0.8之間，此量具尚可接受；如在0.8-0.9， 此量具信度良好； 如α系數超過0.9，此量具具有較高信度. 結果顯示α系數為0.778，表示該問卷雖未獲得較高信度，但尚可接受，具有一定的可靠度。

3.問卷結果分析

在8個維度的基礎之上，再分為4個類別，智力、情感力、理智力與道德力；然后再將智力與情感力歸為學術性，理智力與道德力歸為社會性。學術性與課程學習有關，社會性與人際活動相關。（文秋芳，2001）〔8〕

將思辨人格傾向8個維度歸為不同層次，便于厘清它們之間的內在關系，也有助于識別大學生思辨人格傾向中存在的問題，為其提供有針對性的培養。（文秋芳，2006）〔9〕

分析得出兩班學生總分情況。根據要求，總分是320分或以上為正面傾向，250分或以下為負面傾向，處于250與319之間的為搖擺不定。結果顯示，研究對象的總分平均分為287.22，表示雖然研究對象的平均分沒有表現出與批判性思維相抵觸，但批判性思維傾向氣質僅為中性。全體學生的總分最低為224分，最高為374分。標準差數值很大，說明這批學生的思辨人格傾向存在較大差異。

除此之外，將全體學生的批判性思維按照8個維度統計，并對其進行排序。從總體來看，全體學生在各個維度上學生的思辨人格氣質均為中性。學術性傾向（得分36.24分）與社會性傾向（得分35.56分）的平均分相比，前者比后者高出0.68分。各種大學課程的學習使大學生的智力不斷發展和提高，傾向理性分析；但受實踐活動和人際交往范圍的限制，大學生在認知成熟度等方面存在不足，社會性的得分因此低于學術性傾向（文秋芳，2006）〔10〕。

在學術性傾向中，得分最高為好奇心（38.01分），可見大家對未知世界有著濃厚的探索精神。其次為分析性（36.47分），受試學生具有一定的理性分析能力。自信度（34.33分）的分數得分較低，表明學生對自身思辨能力評價不高。在社會性中，開放性（36.82分）和尋真性（36.22）分差較小，體現了大學生能夠容忍不同看法，尊重他人意見，但認知成熟度（35.91分）和正義性（33.27）得分偏低。

（三）討論

從結果可以看出，受試大學生的批判性思維傾向總體偏弱，達不到較強的思辨人格傾向。思辨人格傾向的八個維度中，沒有一個維度能夠達到較強水平。如果能將批判性思維方式滲透到教學中，相信對思辨能力的提高會有很大的幫助。

四、思辨技能研究

思辨能力包括思辨人格傾向與思辨技能兩個不同向度。因此，對思辨技能的測量也十分重要。

（一）思辨技能測試分析—客觀題

本研究對學生的思辨技能進行測量，并對數據進行分析。利用SPSS得出了52名學生客觀題得分，平均分為66.73，雖超出60分及格，但最高分和最低分差別較大，可以看出學生思辨技能參差不齊。

（二）思辨技能測試分析—主觀題

測量學生的思辨技能不僅需要有客觀性的量具，還需要有主觀性量具。

1.研究設計

本次采用的主觀性量具涵蓋閱讀與寫作兩項活動。量具要求學生讀完短文后完成三項任務：回答問題；評價論證過程；評價作者觀點。下面對量具，評分及受試情況進行說明。

本研究選取了一篇內容較為簡單的材料，題為《為什么不讀經典》。作者通過分析對經典敬而遠之的原因，從而論證出閱讀經典的重要性。這篇文章寫作目的明顯，邏輯清晰，論據充足，能夠更直接的考查學生的閱讀理解能力。

本次測試將相關性，清晰性，邏輯性，深刻性，靈活性分成五個分數段，1分最低，前三項屬于第一層級，后兩項屬于第二層次，如果前三項得分很低，深刻性和靈活性就不再考慮。如前三項的得分在3分以上，我們才進一步評價其論證的深刻性與靈活性。

2.研究結果

本研究依據理解與評價兩個維度來分析。理解是指對作者寫作目的，主要議題及主要結論的正確把握。評價則是對作者論證過程及觀點進行分析。根據結果，主觀題總分得分最高15分，最低分6分，平均分9.71分，低于平均值的人數為30人，占總人數的57.69%。主觀題總分15分，及格分9分，52名同學的平均分剛剛超過及格分數，兩班學生的理解和評價能力有待提高。

理解題：

對作者寫作目的、討論議題以及所得結論的理解可以分為3-5分3個等級。得3分表示讀者誤認為作者只是闡述大家對經典敬而遠之的原因或讀者片面的認為作者只是在羅列經典的特征。得4分者表明讀者較為恰當地理解了作者對閱讀經典的呼吁，但表達簡單。得5分者表明讀者完全理解了作者通過分析大家會對經典敬而遠之的原因，從而告誡大家不要疏遠經典而與許多美好而珍貴的收獲無緣。

根據結果，我們可以看出52人中能夠準確理解文章的學生有40人，占總數的 76.92%，大部分學生都能清楚了解作者的寫作目的，明確主要議題。分析原因：閱讀材料內容簡單，學生容易把握； 低分同學可能因沒有仔細閱讀而想當然的以固有思維進行思考。

評價題：

第一道評價題為對文章論證過程的評價，本文是一篇閱讀理解，整篇文章看似工整，論據充足，但仍然存在一定的漏洞。文章第二段指出：“經典不會時刻想著為你提供方便，不會發空心思哄你逗你，不會因為你理解不了而降格以求。”這一段闡述的是大家對經典敬而遠之的原因，但是與文章最后得出的結論關系不大。既然經典沒有讓人閱讀的動機，那又怎么能得出呼吁大家閱讀經典的結論呢？

依據結果，52名學生第二題平均分為2.77，得分較低。對文章論證過程的評價可以分為高分組和低分組，低分組為1-3分，高分組為4分以上。低分組人數占總人數的69.23%，可見能夠對作者論證過程進行準確評價的學生很少，且學生對文字材料缺乏評價能力及抽象概括能力。

低分組，有部分學生只是將自己記憶中的論述方法照搬到答案中，并沒有針對文章給出評價；或僅僅從一個方面評價了論證過程。而高分組同學都能對論證過程準確評價，不僅羅列出作者論證手法以及試圖闡述的論點。但大家都盲目的推崇和夸獎文章的邏輯和條理，僅有極少數的同學能夠提出文章的過于簡單及其不足之處。

第二道評價題為對作者觀點的評價，低分組同學雖然都能表達出自己對于作者觀點的認同或反對，但都未能提出自己的想法和觀點，并且部分學生回答內容多為寫作意圖等內容。而高分組同學不依附于作者觀點，能夠從自己的實際情況出發，對經典閱讀提出自己的觀點。

五、討論

根據上述研究結果可以看出，在大連理工大學非英語專業學生中確實存在“思辨能力缺席” 這一現象，具體表現為思辨人格傾向為中性，思辨技能層次不齊。因此，對學生思辨能力的培養刻不容緩，后續研究如果從公共英語課程-批判性閱讀入手，尋找適合當代中國大學生的教學策略，相信會對學生的思辨能力產生積極的影響。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕Sylvan Barnet.Critical Thinking Reading

and Writing 〔M〕. Boston： St. Martins， 2005：2.

〔2〕教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求 （試行）〔Z〕.北京：高等教育出版社，2004.

〔3〕John Dewey. Moral Principles in Education

〔M〕. Boston： Hough Mifflin Company，1909：23-25.

〔4〕Ennis Robert. A Concept of Critical Think

ing 〔J〕. Harvard Education Review， 1962，32（1）.

〔5〕文秋芳，胡健.中國大學生英語口語能力發展的規律與特點〔M〕.北京：外語教學與研究出版社，2010.

〔6〕文秋芳.論述外語專業研究生高層次思維能力的培養〔J〕.學位與研究生教育，2008（2）：1-4.

〔7〕Devellis，Robert F. Applied social Research

Method Series〔M〕.Sage：Newbury Park，1991.

〔8〕文秋芳.從全國英語專業四級口試看口語教學〔J〕.外語界，2001，（04）：24-28.

〔9〕〔10〕文秋芳.從英語議論文分析大學生抽象思維特點〔J〕.外國語，2006，（02）：49-58.

〔責任編輯：楊 赫〕