跨學科研究中的學科文化融合：過程與途徑

顧沈靜，王占軍

（浙江師范大學 田家炳教育科學研究院，金華 321004）

■學科建設專題

跨學科研究中的學科文化融合：過程與途徑

顧沈靜，王占軍

（浙江師范大學 田家炳教育科學研究院，金華 321004）

學科文化對學科的發展有重要影響，各學科由于學科文化所形成的藩籬對跨學科研究的發展有負面影響。學科文化由學科知識文化（包括學科的知識體系、價值體系等）和學科組織文化（包括學科文化的主體、場域和規范體系等）組成，是一門學科區別于另一門學科的重要依據，具有學術性、相對封閉性和相對穩定性的特征。學科文化真正融入跨學科研究通常要經歷蜜月期、敵意期（偏見期）、恢復期和適應期4個階段。“永恒性的跨學科結構”的形成需要一種與跨學科研究特征相匹配的學科文化。跨學科研究中學科文化的融合需要互通性的學科知識、支持鼓勵多學科融合的學科價值觀、開放的學科研究范式以及支持性的學科制度體系。

跨學科研究；學科文化；學科價值觀；學科研究范式；學科制度體系

2015年10月，國務院發布的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》明確提出要“培育跨學科、跨領域的創新團隊”，這表明“跨學科”已成為推進大學與學科優化發展的重要突破口。除了資源與制度要素外，學科文化對學科和跨學科的發展亦起著不容忽視的作用。目前，學科交叉研究更多是淺層次、功利性的研究，發展過程中也更傾向于跨學科資源與制度的建設，學科文化對跨學科研究的精神導向作用被忽視。因此，如何利用學科文化更好地促進學科交叉、融合、演化與創新，進而推動跨學科研究的發展，是一個值得思考與探索的問題。

一、跨學科與學科文化

學科文化對于跨學科的發展具有重要作用，了解兩者的基本內涵，對于闡明學科文化、融入跨學科研究的過程與途徑具有重要意義。

（一）跨學科的產生與內涵

跨學科（interdisciplinary）一詞最早出現于20世紀20年代，為阻止被日益專業化的學科，鼓勵學科之間的“整合”，美國社會科學研究理事會在其會議速記的文字記錄中首次使用了“跨學科”一詞。以青霉素為例的各類交叉學科產物的應用表明，知識交叉融合對于現代社會發展具有重要的意義。雖然跨學科已經歷了一段時間的發展，但目前國內外對于跨學科并沒有統一的界定。但其基本內涵為：出現時面臨的是多種學科交叉的復雜問題，具有前沿性；處理過程中需要大量不同領域內的知識，具有綜合性；問題解決會產生“新產品”，具有創新性。目前，國內外大學都有不少跨學科組織，但其中大部分形成的原因包含著一定的功利性，通過自發的學科融合而形成的跨學科組織少之又少。克萊恩認為，在跨學科研究發展的過程中，知識生產界限是不斷外延滲透的，對于這種滲透有“正常狀態”“特殊狀態”“對立狀態”3種解釋［1］。我國的跨學科研究更傾向于第二種狀態，即研究過程中的障礙導致的一些暫時性機制的形成，如跨學科研究中心、小組和以問題為導向的跨學科項目等。這種暫時性機制背后的實質仍然是“以學科為中心”，此類知識的滲透往往是暫時的、表面的。隨著知識生產力的不斷發展，各類知識只有通過學科間的不斷交叉才能真正解決問題，因而從知識滲透的“特殊狀態”轉為“對立狀態”，即徹底顛覆現有的學科組織，建立“永恒性的跨學科結構”的呼聲越來越高。

（二）學科文化的內涵與特征

學科文化是學科發展的引領者。早在中世紀時期就產生了學科專業的劃分。20世紀80年代，托尼·比徹通過半結構式訪談，將學科分為4個類別：純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學。在此之后，學科之間的鴻溝也越來越大，專業劃分也越來越細。國內外有關學科文化的定義很多。伯頓·克拉克認為，學科文化根植于學科，每一個學科都有一種知識傳統和相應的行為準則。這種知識包含特定的理論、方法論和專門的技術，每門學科的組成成員擁有共同的信念，擁有自己的符號系統、價值觀念、學術精神等，這些也正是學科文化的組成部分［2］87。歐尼－海倫娜則將學科文化的核心概括為道德秩序，這種道德秩序包括外部學科規訓的約束力量和內在價值與信念［3］。國內學者對于學科文化的內涵定義主要圍繞學科知識、學科價值觀、學科研究范式等展開。根據上述定義可知，學科文化由兩部分組成：一部分是學科知識文化，主要包括學科的知識體系和價值體系等；另一部分則是學科組織文化，包括學科文化的主體、場域和規范體系等。

學科文化是一門學科區別于另一門學科的重要依據，其特征主要表現在以下3個方面：（1）學術性。學科知識是學科文化的組成部分，而學科知識的本質特征就是學術性，高校教師通過學術活動將學科知識加以應用，促使學科文化不斷發展與創新。（2）相對封閉性。不同學科所使用的學科知識、學科語言、學科研究范式等都不相同，這使得學科邊界得以產生，雖然在特殊時期，不同學科知識、語言之間存在著一定的交叉，但這些都是暫時性的，因而總體而言，學科文化都是封閉性的，以保證本學科的獨特性。（3）相對穩定性。學科文化的發展并不是一蹴而就的，從一個獨立學科的成立開始，其學科基礎已被確定，學科文化在此基礎上不斷發展，除非發生重大變故，否則學科文化的主基調并不會改變，具有相對穩定性。

為更好地實現自身價值，跨學科研究需要一種精神引領，學科文化則在跨學科研究中扮演了這種精神引導者的角色。學科文化對于跨學科研究而言有著一定的排他性，嚴重的還會影響跨學科研究的進行。但學科文化對自身學科發展所展現的凝聚力卻可以為跨學科研究提供思路：只有形成符合跨學科特征的學科文化，“永恒性的跨學科結構”才有可能形成，進而促進跨學科研究的整體發展。理想的跨學科研究文化在于為研究者提供必要的資源、激勵和管理支持，使他們可以跨越學科邊界進行合作。在開展跨學科研究中應形成一種觀念，即沒有任何一個學科擁有所有問題的答案并且沒有什么是復雜到無法研究的問題，理想的跨學科文化使研究者總有好奇心不斷地去探索未知領域。

二、跨學科研究中學科文化的融合過程

在跨學科研究中，不同學科間的文化不斷沖擊、碰撞與融合，當各種學科文化達到最恰當的融合點時，彼此之間就能吸收優秀的部分來共同解決新的復雜問題。但是，學科文化的融合并不是一蹴而就的，需要不斷地磨合才能形成。Oberg將跨文化的適應分為4個階段［4］，每個階段都有自己顯著的特征，在不斷的淘汰與融合過程中，適應新的文化。跨學科研究就是通過不同學科間的不斷摩擦和碰撞，進而實現不同學科文化的融合。

（一）蜜月期

研究者在涉及跨學科研究的初期，通常以某一學科作為主體支撐，借助其他學科的部分方法和原理來實施跨學科研究。克拉克指出，每一學科領域內的成員都是經歷很長時間后逐步適應相應的學科文化的，從學生到特定學科的合格成員，這一過程通常需要很長的時間，因而研究者離開其所在專業領域通常會付出較大的代價［2］91。但是在跨學科研究的初期階段，研究者并不需要在很大程度上偏離其原有學科并踏入新的學科，因而研究者的積極性將會較高，此時的跨學科研究也能給研究者帶來不少的好處：如使研究問題順利解決，其他學科文化所帶來的新的研究視角，使研究者的研究能夠有足夠的創新度，容易獲得廣泛的關注。由于此時學科間的交叉混合并不是非常復雜，依舊存在明顯的主學科文化的支撐，各種沖突在初期并不明顯，存在于跨學科研究中的各類學科文化呈現各自為政、互不干涉的特點。在跨學科研究的初期，研究者常常對不同的學科文化展現出一定的興趣和尊重，持一種積極的態度。因而，研究者在完成了此階段的跨學科研究任務后，對所涉及的其他學科文化有一定的好感，愿意再一次實施跨學科研究。

（二）敵意期（偏見期）

隨著跨學科研究的逐步深入，各類學科文化的沖突與矛盾開始逐漸顯現出來，特別是自然學科和人文學科之間。正如斯諾在其《兩種文化》一書中所闡述的那樣，兩種文化之間互相不理解，人文學者認為科學家的樂觀主義表明其“思想淺薄”，而科學家則認為，人文學家不關心同胞的實際問題，只滿足于自我欣賞。在跨學科研究的過程中，類似于兩種甚至多種“學科文化”之間的沖突與矛盾不斷顯現，這實際上是一種“文化休克”現象，即當跨學科研究的研究者進入另一個不熟悉的學科領域時，由于大部分熟悉的跡象或標記的消失，容易產生沮喪、焦慮、排斥甚至恐懼的感覺。在跨學科研究中，由于學科價值觀、學科語言、學科研究方法之間的差異，不同學科文化之間有時很難取長補短、互相融合。在此階段，不同學科間的矛盾將會愈發激烈，由于對其他學科文化的排斥與厭惡，部分研究者將會對其進行批判，對于自身學科文化的認同反而會增強。在此過程中，如果研究者能夠協調好這種沖突，則不同學科文化將開始逐步走向融合，更好地服務于跨學科研究。反之，研究者則將徹底從跨學科研究中抽離，以體現對本學科的絕對忠誠。

（三）恢復期

當跨學科研究者開始意識到不同學科文化深度融合的重要性，并理解不同學科文化間沖突的合理性與必要性時，此時的跨學科研究才開始真正展現。在這一階段，學科文化之間的沖突并沒有完全得到解決，但是研究者開始意識到這種沖突存在的必然性，并嘗試去理解其他學科文化。在跨學科研究出現前期，不同學科之間的界限仍是非常明確的。以自然科學與社會科學的研究方法為例，自然科學傾向于實證研究，而社會科學往往采用的是質性研究。但是，伴隨著學科文化之間的不斷碰撞與交流，自然科學與社會科學之間的界限也慢慢被模糊，在激烈的對抗之后開始了較為溫和的融合，屬于這兩大陣營的研究者也慢慢開始意識到這兩類學科融合的重要性，一些傳統上被認為是“應然”的范式，比如倫理、道德、公平、正義等，正在日益被加以科學的、“實然”的研究。在這一階段，研究者的態度將會發生重大轉變，從對其他學科文化的強烈排斥到開始研究其他學科文化，并逐漸接納不同的學科文化將其與自身所在的學科文化聯系起來。此外，學科文化本身在這一階段也會有所轉變，以所研究的跨學科問題為導向，經歷激烈的碰撞后相互適應，取滿足跨學科研究需要之長，棄不同學科文化強烈沖突之短，逐漸從強烈的沖突震蕩中恢復過來，實現不同學科文化的初步融合。

（四）適應期

學科文化之間從最初的相互獨立，到發生激烈的沖突與碰撞并逐步恢復，并最終開始相互適應，在這一階段，研究者能很好地將原有學科文化與新的學科文化加以融合，不同學科文化能夠在跨學科研究中很好地共生共存。普朗克認為，科學本身是一個整體，它被分解是由于人類認識能力的局限性，不同學科文化之間在本質上就應該是相互融合的，不同的學科文化之間的藩籬是人為造成的，就其本質而言，學科文化不應該成為跨學科研究的阻力。在此階段，研究者開始將整個跨學科研究視作一個整體，而不是作為一個個分立或對立的學科，通過學科之間的整合與優化，形成跨學科研究特有的文化。此時，經過整合的學科文化不再代表某一專門的學科，而是屬于某一跨學科研究整體的學科文化。一個學科的成熟度最終由其學科文化決定，而不是一流的條件或設備。學科文化一旦形成，就能形成自身明確的界限，形成堅實的文化基礎。在適應期的跨學科研究也形成了屬于自身特有的綜合性學科文化，作為研究者的精神導向，激發其學術信念和學術忠誠，從而真正實現學科文化間的融合，推動跨學科研究的發展。

三、跨學科研究中學科文化的融合途徑

學科文化在一定程度上表明學科的成熟度及發展趨勢，對于促進學科演化具有重要意義。學科文化融入跨學科研究的過程表明，跨學科研究中存在的較為激烈的學科文化沖突雖然會影響跨學科研究的發展，但跨學科本身對學科文化又有一種訴求，只有當不同學科文化相互配合且真正融入跨學科研究之中，形成屬于跨學科自己的學科文化時，才能實現真正的跨學科研究。因此，本文提出促進跨學科文化融合的理想模型，從知識、觀念、范式和制度4個維度促進跨學科文化整合（如圖1）。

圖1 促進跨學科文化融合的理想模型

（一）增強學科知識間的互通性

知識是構成一門學科的基礎。舒爾曼認為，學科知識是指學科中一系列的概念、原則與技能，同時還包括這些概念、原則與技能在教師頭腦中的結構和數量［5］。學科文化是在學科知識的基礎上逐步形成的，對學科研究者的學科價值觀、學科語言、學科思維方式以及學科信仰等產生影響。學科文化的形成以知識的專門化為前提，學科知識沿著“研究對象、方法、理論、認識論上的預設和意識形態”這幾條線索分裂［6］，從而逐漸在學科內部形成“行話”，阻礙其他學科學者的進入。隨著學科知識的日益分化，學科文化的界限也日益明確，自然科學與社會科學之間的鴻溝看似難以逾越。跨學科研究的發展需要借助多種學科的融合，模糊學科之間的界限，才能使學科真正融入跨學科研究之中。基于知識創造過程理論發現，大學跨學科研究的知識創造過程，就是通過不同研究者所擁有的多種學科知識之間的相互轉化而實現的［7］。因此，學科文化真正融入跨學科研究的重要條件之一就是增強學科知識之間的互通性，即來自不同學科的研究者所擁有的專有知識具有可溝通性，彼此之間能夠實現知識的轉移，通過這種轉移使對方真正了解自身所擁有的知識，從而圍繞跨學科研究的需要重組知識。這種重組并不是表面上的重組，而是深入學科內部，通過知識之間的不斷互通實現新知識的積累與整合，從而成為某一跨學科研究特有的學科文化組成部分，進而形成成熟的跨學科研究。

（二）促成多學科融合的價值觀

價值觀作為一種觀念，蘊含著一種價值評判和價值選擇的標準［8］，是基于生活經驗經過文化和教育的熏染而形成的，對人們的行為有著重要的導向作用。學科的價值觀決定了學者在學術領域內的行為目標和活動的領域，對學者的研究行為和生活習慣等都有重要影響。一般來說，來自不同學科領域的研究者之間的學科價值觀差異較大。從事自然科學研究的學者常常重視其研究成果的實際應用，從事人文科學研究的學者則追求的是基礎研究。這兩種不同的取向就像是布魯貝克的認識論與政治論之爭，相互之間并不能理解對方的作為，也正是這種相互之間的不理解，阻礙了跨學科研究的開展。跨學科研究通常以兩種形式展開：一種是基于研究者共同的學術興趣，圍繞某一問題自發形成的；另一種則是由于實體跨學科組織的成立，迫于某種壓力必須進行多學科共同合作的研究。相比較而言，前者在進行跨學科研究時阻力較小，因為研究者之間存在一定的同質性，能夠對不同的學科文化進行較好的調節，而后者由于缺乏同質性，學科文化之間的沖突會比較明顯與激烈。這表明，同質性對于跨學科研究者之間的互動有重要影響，當存在共同特點時，研究者就會自愿進行多學科之間的融合研究［9］。在學科文化中，由于學科價值觀對研究者的行為有著重要的導向和激勵作用，因此為促成真正意義上的跨學科研究，必須讓研究者認識到多學科融合的必要性。這種統一的價值觀一旦形成，研究者之間思想上就會有很大的同質性，也能正確看待學科文化之間的差異，對其他學科文化更易持開放的態度，更容易促成不同學科之間的互動。學者們多學科融合的價值觀的形成，能更好地引導跨學科文化之間的交流與互動，從而更好地服務于跨學科研究。

（三）形成開放的學科研究范式

庫恩在《科學革命的結構》一書中闡明，科學共同體成員所共同擁有的東西就是“范式”。這種范式包括共同的語言和信念，能讓某一學科研究團體的成員具有歸屬感。從福柯的角度來看，這種范式作為一種學科“規訓”，通過傳播學科價值觀使得一部分人追隨和繼承，從而鞏固其學科文化和學科地位。萊喬恩夫伍德認為：“年輕的經濟學家，或‘畢業生’，直到他制造出一個‘模型’，展示了一定程度的‘技藝’，為他當學徒所在學科的長輩們認可，他才被承認進入該學科。”［10］正是這種學科“范式”，使得研究者對不同的學科產生了不同的情感體驗，直至排斥本學科與其他學科的交流融合。學科研究范式的局限催生學術部落，學術部落在促進本學科發展的同時，也阻礙了學科的創新與發展。跨學科研究是多門學科融合的研究，以其中任一學科的研究范式作為跨學科的研究范式必然會遭到其他學科研究者的反對，跨學科研究中的矛盾就會無限擴大。因而，跨學科研究未必需要固定的研究范式，應隨時根據所研究的問題調整自身的研究范式。如美國著名的跨學科研究機構桑塔費研究院所進行的有關人類“趨社會性行為”的研究，就是借助計算機仿真技術完成的，從而使結論更具有說服力，不僅獲得了人文社會科學學者的支持，也獲得了自然科學學者的贊同。跨學科研究追求的就是學科文化之間的互通與融合，只有形成開放的學科研究范式，才可能有突破與創新。

（四）構造支持性的學科制度體系

促進跨學科合作與學科文化融合需要對傳統的教師治理與激勵制度進行系統變革，這實際上也是以上其他3個因素得以落實的根本保障。要促進跨學科研究可持續發展，大學需要采用適當的方法，保障跨學科研究教師的學術資源與生活資源，要通過制度設計體現對跨學科研究教師工作的認可。2005年，美國國家科學總院發布的《促進跨學科研究》報告指出，跨學科研究的實質性障礙在于傳統的教師聘任與晉升制度不適應跨學科研究者，甚至會起阻礙作用。許多大學在推進跨學科研究時，為吸引更多的研究者進行跨學科研究，對教師聘任與晉升制度進行了改革，主要采用了增量式的方式。例如，1998年威斯康星州立大學麥迪遜分校實施的“集群聘任計劃”；賓夕法尼亞州立大學跨學科研究所的崗位聘任采取“共同資助”模式。此外，評價制度改革對發展跨學科合作也尤為重要，即評價制度要有利于促進教師愿意從事高質量的跨學科研究工作。

四、結語

從國際一流大學的發展趨勢來看，跨學科研究已經成為學校之間與學科之間競爭的關鍵點，跨學科研究的發展勢不可擋。跨學科研究的資源、制度建設只能為其發展提供外部保障機制，真正形成自己的體系則需要學科文化的精神引領。學科文化是跨學科研究的靈魂，跨學科研究應該找尋屬于自己的跨學科文化，這樣才能真正促進學科之間的融合，進而形成“永恒性的跨學科結構”。

［1］ 余寧平，杜芳琴．不守規矩的知識［M］．天津：天津人民出版社，2003：10．

［2］ 伯頓·克拉克．高等教育系統——學術組織的跨國研究［M］．王承緒，等譯．杭州：杭州大學出版社，1994．

［3］ OILI－HELENA Y．Disciplinary cultures and the moral order of studying－a case－study of four Finnish university de partments［J］．Higher education，2000，39（3）：339－362．

［4］ OBERG K．Culture shock：adjustment to new cultural environments［J］．Curare，1960，7（2）：177－182．

［5］ SHULMAN L S．Those who understand：knowledge growth in teaching［J］．Educational researcher，1986，15（2）：4－14．

［6］ 華勒斯坦．學科·知識·權力［M］．劉健芝，等譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：30．

［7］ 楊英杰，黃超．大學跨學科研究合作的動力機制與政策影響［J］．高教探索，2013（2）：16－22．

［8］ 金吾倫．學科研究引論［M］．北京：中央編譯出版社，1997：11．

［9］ MEGHAN J P．“Such a dirty word”：networks and networking in academic department［D］．Pennsylvania：The Penn sylvania State University，2010：281．

［10］LEIJONHUFVUD A．Life among the econ［J］．Western economic journal，1973（3）：327－337．

（責任編輯 吳朝平）

Integration of Disciplinary Culture in the Interdisciplinary Research：Process and Approach

GU Shenjing，WANG Zhanjun
（The P·T Tin Institute of Education Science，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China）

The culture of discipline has significant influence on the development of discipline，and the cultural barriers caused by various different disciplines negatively impact the development of interdisciplinary research．The culture of discipline consists of the knowledge culture（including the knowledge system and value system and so on），and the culture of organization（including the body，field and regulation system），and it is the important basis to distinguish one discipline from the other one，which has the characteristics of academy，comparative closure and steady．The integration of disciplinary culture into the interdisciplinary research will go through four stages：honeymoon stage，hostility and prejudice stage，recovery stage and ad aptation stage．The establishment of“eternity of interdisciplinary structures”requires an interdisciplinary culture which is in correspondence with the characteristics of the interdisciplinary research．The integration of discipline culture into the interdisciplinary research requires the interoperable discipline knowledge，sup portive discipline value of integration of discipline，the open interdisciplinary research paradigm and the supportive disciplinary institutional system．

interdisciplinary research；disciplinary culture；value of discipline；paradigm of discipline research；institutional system of discipline

G640

A

1673－8012（2017）04－0052－06

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．006

2016－12－29

國家社會科學基金教育學一般項目“一流學科教師學術信念形成機制研究”（BIA160115）

顧沈靜（1992—），女，江蘇蘇州人，浙江師范大學高等教育學碩士生，主要從事高等教育研究。

王占軍（1980—），男，河北承德人，浙江師范大學田家炳教育科學研究院副教授，博士，主要從事高等教育管理研究。

顧沈靜，王占軍．跨學科研究中的學科文化融合：過程與途徑［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：52－57．

format：GU Shenjing，WANG Zhanjun．Integration of disciplinary culture in the interdisciplinary research：process and ap proach［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：52－57．