認知學徒制中領域知識教學方法的反思與重構

董志霞

（中國大唐集團 技術經濟研究院，北京 101402）

認知學徒制中領域知識教學方法的反思與重構

董志霞

（中國大唐集團 技術經濟研究院，北京 101402）

認知學徒制的教學內容包括領域知識與策略性知識，這兩種知識都應該采用“示范、指導、腳手架支撐、清晰表達、反思、探究”的教學方法來習得。然而，作為陳述性知識和陳述性形式的程序性知識，認知學徒制的教學方法并不適合領域知識的傳遞和習得，反而更適合策略性知識的獲取。因此，領域知識與策略性知識的傳授應當采用不同的教學方法，可先采用傳統講授法教授領域知識，后將這些知識應用到真實問題解決的情境和專家實踐中，以此來促進領域知識的遷移和策略性知識的獲得。

認知學徒制；領域知識；策略性知識；教學方法

一、認知學徒制中領域知識的教學方法

1989年，美國學者柯林斯與布朗正式提出認知學徒制理論。該理論在吸收學校教育與傳統學徒制中積極要素的基礎上增加了新元素，旨在培養學習者在認知領域中的各種高階能力，如專家實踐的思維模式、問題分析和解決能力以及多元情境中的知識遷移能力等。認知學徒制理論的學習環境框架包含4個基本維度：內容、方法、順序性和社會性。“內容”維度又包括4個構件，分別是領域知識、啟發式策略、控制策略和學習策略，其中后3個構件又可以統稱為“策略性知識”。因此，認知學徒制的教學內容主要由領域知識和策略性知識兩大部分組成。柯林斯等人指出：“領域知識是指在某一特定的領域中，能夠被清晰表達的概念、事實和程序性知識，這些知識可以通過教科書、課堂、講演等書面語言或口頭語言的方式來傳播。”［1］例如，閱讀中的詞匯、句法和發聲規則等，寫作中的詞匯、語法知識、修辭風格和類型、文章的起草和修改等，數學中的數字、定義、解決問題的過程等這些都屬于領域知識的范疇。

圖1 認知學徒制中領域知識的教學方法

關于領域知識的教學方法，認知學徒制理論的先驅柯林斯和布朗等人并未給出詳盡的說明，他們只是在描述認知學徒制學習環境的框架設計時指出：“領域知識的學習與真實的問題情境和專家解決問題的實踐相分離時，它們就會成為‘呆滯的知識’而難以在真實問題情境中應用。”［1］顯然，柯林斯等人認為，應將領域知識的學習與真實的問題情境和專家解決問題的實踐結合起來。換句話說，應將領域知識置身于真實的問題情境和復雜的任務中來學習，以此促進知識在多元應用情境中的遷移。此外，柯林斯等人基于傳統學徒制的教學方法，提出了示范、指導、腳手架支撐、清晰表達、反思、探究等6種具體的教學方法，這些教學方法適合在任務的完成和問題的解決過程中使用。再換句話說，認知學徒制理論認為：領域知識和策略性知識都應當在問題解決和任務完成的過程中通過教師的示范、指導、腳手架支撐和學習者的清晰表達、反思、探究來習得（如圖1）。

二、對認知學徒制中領域知識教學方法的質疑與反思

（一）領域知識的性質決定其無法通過認知學徒制的方法來獲得

人類的實踐活動可分為認識世界和改造世界，基于知識與實踐的對應關系，現代認知心理學派將知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。陳述性知識指認識世界的知識，這類知識是靜態的，回答的是“是什么”和“為什么”的問題，主要表現為一系列的概念、命題和事實，如“地球繞著太陽轉”“零度以下水就會結冰”等。程序性知識指改造世界的知識，這類知識是動態的，回答“怎么辦”的問題，具體表現為規則和操作程序以及個體對這些規則與程序的運用。程序性知識又可分為兩種不同的表現形態：一種是程序性知識的陳述形式，也稱為“技術的知識”（technical knowledge），即可以用語言明確表述的、靜態的規則和操作程序，比如四則運算法則；另一種是程序性知識的程序性形式，又稱“實踐的知識”（practical knowledge），是指對規則和程序的應用，這種知識僅僅存在于實踐活動中，一般情況下是默會的，需要通過操作的方式加以演示。處于“技術的知識”層次的學習者可能確實已掌握規則，但不一定能運用規則，因為“一門本領的規則可以是有用的，但這些規則并不決定一門本領的實踐，只有跟一門本領的實踐知識結合起來時才能作為這門本領的指導”［2］75，而“實踐的知識僅存在于實踐中，并且學徒制是獲取和掌握它的唯一方法，這并不是因為師傅能教他，而是因為這種知識唯有通過持續不斷地與長期以來一直實踐它的人相接觸才能獲得”［3］。處于“實踐的知識”層次的學習者不僅能用語言陳述規則，而且能在某類實踐情境中表現出相應的行為。例如，如果學生能夠將四則運算法則表述出來，則表明他已經習得了“技術的知識”；如果他不僅能夠復述四則運算法則，而且還能夠熟練地運用該法則演算習題，則說明他掌握了“實踐的知識”。

領域知識是指在某一特定的領域中，能夠被清晰表達的概念、事實和程序性知識。這類知識既包括概念、事實這些陳述性知識，也包括大量陳述形式的程序性知識（如圖2）。例如，閱讀中的領域性知識包括詞匯、語法和發音規則，其中詞匯屬于陳述性知識，而語法和發音規則則屬于程序性知識的陳述性形式；數學中的領域性知識除概念、定義和公式之外，還包括解決問題的步驟等，其中概念、定義、公式是陳述性知識，而解決問題的步驟則是程序性知識的陳述性形式。

圖2 領域知識、陳述性知識和程序性知識之間的關系

既然領域知識是陳述性知識和陳述形式的程序性知識的集合，那么，了解了陳述性知識以及陳述形式的程序性知識的教學方法，領域知識的教學方法也就不言自明了。認知心理學家認為陳述性知識的學習分為3個階段：在第一個階段，新知識進入短時記憶中，與個體貯存于長時記憶中的知識相互作用并建立聯系，構建成為新的知識；在第二個階段，新生成的知識貯存于長時記憶中，如被鞏固和強化則會形成深刻記憶，如缺乏進一步的復習則可能被遺忘；在第三個階段，知識得到提取與運用。與此同時，程序性知識的學習也可分為3個階段：在第一個階段，學習程序性知識的陳述性形式，這是掌握程序性知識的基礎和前提，這一階段的學習過程與陳述性知識學習的第一階段相同；在第二個階段，通過變式練習陳述形式的程序性知識，使規則和程序由陳述性形式向程序性形式轉化；在第三個階段，規則和程序的運用達到自如和自動化階段，這是程序性知識學習的最高階段。由此可見，程序性知識學習的第二和第三階段屬于程序性知識的程序性形式學習階段。既然領域知識是由陳述性知識和陳述性形式的程序性知識構成，那么領域知識的學習方法應與陳述性知識的學習方法一致，也應該包括3個階段：一是信息進入短期記憶；二是經過鞏固和強化后的短期記憶中的信息貯存為長期記憶；三是信息的提取與運用。領域知識的這3個學習階段實際包括這樣幾個過程：接受—理解—記憶—提取與運用。針對此學習過程，傳統講授法是最佳的教學方法，即教師講授知識，學習者聽講和接受，之后經過學習者的理解達到內化和記憶，在需要之時進行提取與運用。在“接受—理解—記憶—提取與運用”這4個環節中，“理解”是一個關鍵步驟，因為理解是在新舊知識之間建立聯結過程，是促進深刻記憶、增進知識保存與激活的重要手段。

綜上所述，對于以概念、命題、原理、事實、規則為主體內容的領域知識適合采用“教師講授”和學習者“接受、理解、記憶、提取與運用”的教學方法，而認知學徒制中的6種教學方法分別是“教師示范、指導、腳手架支撐”和“學生清晰表達、反思、探究”，因此從知識性質上來講，認知學徒制中的教學方法并不適合領域知識的傳授。

（二）認知學徒制的教學方法不適合領域知識的獲得

1．認知學徒制的“方法”維度更適合策略性知識的獲得

認知學徒制旨在使學習者在真實的問題情境中和專家問題解決的實踐中來發揮其專長。除領域知識外，形成專長離不開各種各樣的策略性知識，這些知識通常被用來運用和管理領域知識，目的在于有效地解決問題和完成任務。策略性知識包括啟發式策略、控制策略和學習策略，它們潛藏于專家的能力之中，通常是隱性的、難以言傳和編碼的，因此策略性知識也是隱性知識。那么，應該采用何種方法傳授策略性知識呢？關于隱性知識，英國學者邁克爾·波蘭尼談道：“雖然診斷學家、分類學家和棉花分級專家可以指出自己的線索，系統闡述自己的準則，但他們知道的東西比他們能說出來的多得多。”［2］131“這一點表明，再好的教師在運用講授法教學時也只能將其知識經驗部分地傳達給學生，再優秀的學生也只能將其成功的學習經驗部分地介紹給他人，因為他們親身經驗的背后均存在著大量無法言傳的‘緘默的認識’。”［4］顯然，傳統的講授法并不適合策略性知識的習得。關于隱性知識的獲取方法，邁克爾·波蘭尼提到：“他們只在實踐中知道那些東西，把它們當作工具性細節；他們并不像知道物體那樣外顯地知道那些東西。……為此，它們只能通過實踐上的示范而絕不能只通過技術規條來傳授。”［2］131這里的“那些東西”指的就是隱性知識。波蘭尼意識到，隱性知識不能通過規則和程序的學習來獲得，“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規定流傳下去，因為這樣的規定并不存在，它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去”［2］78。

在策略性知識中，啟發式策略和控制策略分別指“用來完成任務的適合技巧”和“指導某人解決問題的方法”。這兩種策略性知識都需要通過任務的完成或問題的解決來獲得，而學習策略是指如何更好地學習其他知識的策略，它是個體在知識習得或問題解決之后，通過比較、自我批判和深層次反思之后領悟到的最佳學習方式。通過表1可知，認知學徒制的“方法”“順序性”和“社會性”這3個維度的13個構件中，無一例外地涉及“解決問題”和“完成任務”。就“方法”維度而言，“示范、指導、腳手架支撐、清晰表達、反思、探究”這6種方法都要貫穿于復雜任務的完成過程之中，而“順序性”和“社會性”維度的構件則是支持任務完成的輔助條件。策略性知識的獲得需要通過問題的解決和任務的完成來獲得，而認知學徒制各個要件的設計自始至終都貫穿于問題的解決和任務的完成之中，因此，認知學徒制是使學習者獲得策略性知識的有效方法。

表1 認知學徒制學習環境設計［5］

2．認知學徒制的“方法”不適合領域知識的傳授

認知學徒制的“方法”包括6個基本要素：示范、指導、腳手架支撐、清晰表達、反思、探究，前3個要素屬于教師“教”的范疇，后3個要素屬于學習者“學”的范疇。從表1可知，教師的“示范、指導、腳手架支撐”貫穿于任務完成和問題解決過程之中，學習者的“清晰表達、反思、探究”也是針對任務完成和問題解決而做出的陳述、比較、自我反思和自我評價。

那么，是否可以在問題解決和任務完成的過程中去教授領域知識呢？這就要從技能的分類來分析。技能包括身體技能和認知技能兩種類型，前者的特點是外顯、易示范，后者的特點是內隱、不可視。對于外顯的、身體技能方面的領域知識，在問題解決和任務完成的過程中去教授領域知識是可行的。比如學習烹飪技術，教師講解烹調原理和規則并同時進行示范，學生則對教師的行為進行觀察并模仿實踐，這樣的效果要遠遠好于課堂講授。然而，認知學徒制旨在解決的是認知領域中知識的傳遞問題。柯林斯還進一步指出：“認知學徒制不是一個與教學的所有方面都相關的模式……只有當教師需要教授相當復雜的技能時，它才是一種有用的教學范式。”［5］1柯林斯提到的“復雜的技能”是指所致力完成的任務中應當包含有復雜、深刻的認知方面的知識和技能，只有在傳遞這些知識時，認知學徒制教學模式才會更為有用和高效。那么，復雜、深刻的認知領域知識是否適合在問題解決和任務完成的過程中傳授呢？答案是否定的。領域知識具體表現為某一領域中的概念、原理、事實和規則，是完成任務和解決問題的最小知識單元。這些細碎的知識并不適合采用認知學徒制“方法”維度中的6種教學方法，因為單個知識點的講解會將整個任務示范過程切割得支離破碎，既不利于領域知識的學習，也不利于任務示范過程中策略性知識的獲取。例如，當教師示范一個軟件項目的開發過程并同時講解每一個需要用到的代碼時，代碼的講解會破壞項目整體性的演示，而且領域知識的獲得也會缺乏系統性和邏輯性。

三、對認知學徒制中領域知識教學方法的重構

綜上所述，作為陳述性知識和陳述性形式的程序性知識的總和，領域知識并不適合采用認知學徒制“方法”維度中“示范、指導、腳手架支撐、清晰表達、反思、探究”的教學方法，反之，該方法也并不適合領域知識的傳授，而更適合獲取策略性知識。

既然認知學徒制的“方法”維度不適合領域知識，那究竟該采用何種教學方法來獲取這種知識呢？實質上，領域知識就是學校教育中要傳遞的基本概念和事實性知識，這類知識因為與真實問題情境和專家實踐文化相脫離而飽受詬病，因為在面對真實的問題情境時，學習者往往難以將這些“呆滯的知識”應用到問題解決中去。柯林斯和布朗正是意識到這個問題，才在傳統學徒制的基礎上提出了認知學徒制理論。誠然，領域知識與真實問題情境和專家實踐文化相脫離會造成知識難以遷移的問題，只有將領域知識應用到各種各樣的問題情境中，學習者才能深刻體會這些知識的邊界條件、內在蘊含和細微之處。如何將領域知識與真實問題情境和專家實踐文化相結合，柯林斯等人給出的解決辦法是：將領域知識“鑲嵌”在真實的問題解決情境當中，采用“示范、指導、腳手架支撐、清晰表達、反思、探究”的方法去傳遞。然而，按照上文的論證，這種辦法顯然并不適合領域知識的獲取。

圖3 領域知識教學方法重構

在認知學徒制的教學內容中，領域知識的獲得是策略性知識學習的基礎，沒有領域知識，策略性知識就是無源之水、無本之木。柯林斯等人雖然意識到了領域知識的重要性，但他們將領域知識與策略性知識的教學方法等同起來，因此我們需要重新構建領域知識的教學方法（如圖3）。首先，領域知識與策略性知識應采取不同的教學方法，前者采用傳統的講授法，后者則依然采用認知學徒制“方法”維度中的教學方法。其次，領域知識應先于策略性知識之前獲得。加涅指出：“如果這些下位智慧技能早先尚未學過并貯存在記憶中，學習者則不能利用這些技能，因此他們先得學習這些技能。”［6］此處的“下位智慧技能”即指規則和程序，是“技術性的知識”。最后，領域知識在問題解決情境中的應用應當與策略性知識的獲取融為一體，領域知識習得之后，為避免它成為脫離應用情境的“抽象的知識”，應將其應用到真實的問題情境和專家實踐之中，通過“示范、指導、腳手架支撐、清晰表達、反思、探究”的方法，使學習者的領域知識得以遷移并同時獲得策略性知識。

［1］ COLLINS A，BROWN J S，NEWMAN S E．Cognitive apprenticeship：teaching the craftof reading，writing，and arith metic［R］．Technical report，1989：16．

［2］ 邁克爾·波蘭尼．個人知識：邁向后批判哲學［M］．許澤民，譯．貴陽：貴州人民出版社，2000．

［3］ BROWNHILL R J．Education and the nature of knowledge［M］．London＆Canberra：Croom Helm，1983：53．

［4］ 夏正江．論知識的性質與教學［J］．華東師范大學學報（教育科學版），2000（2）：1－11．

［5］ COLLINS A，BROWN J S，HOLUM A．Cognitive apprenticeship：making thinking visible［J］．American educator，1991，15（3）：15－18．

［6］ R·M·加涅．學習的條件和教學論［M］．皮連生，等譯．上海：華東師范大學出版社，1999：58．

（責任編輯 吳朝平 平和光）

Reflection and Reconstruction on the Teaching M ethods of Domain Know ledge in Cognitive Apprenticeship

DONG Zhixia
（Econom ic Research Institute，China Datang Corporation，Beijing 101402，China）

Teaching contents in cognitive apprenticeship are composed of domain knowledge and strate gic knowledge．According to the cognitive apprenticeship，two types of knowledge should be obtained by means of modeling，coaching，scaffolding and fading，articulation，reflection and exploration．However，as the declarative knowledge and declarative form of procedural knowledge，domain knowledge isn’t appropri ate for such methods．The teaching methods of cognitive apprentice don’t suit for the complicated domain know ledge but the strategic knowledge．In the article，teaching methods of domain knowledge and strategic knowledge should be different．In terms of new methods，domain knowledge should be taught firstly by traditional expository method，and then it should be applied to authentic problem contexts and expert problem－solving practices so that it can be transferred in different contexts and strategic knowledge also can be obtained．

cognitive apprentice；domain knowledge；strategic knowledge；teaching methods

G42

A

1673－8012（2017）04－0108－06

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．014

2016－07－01

董志霞（1976—），女，內蒙古包頭人，中國大唐集團技術經濟研究院中級工程師，教育學博士，主要從事教育經濟與管理研究。

董志霞．認知學徒制中領域知識教學方法的反思與重構［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：108－113．

format：DONG Zhixia．Reflection and reconstruction on the teaching methods of domain knowledge in cognitive apprenticeship［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：108－113．