思想政治理論課“改革性敘事”建構初探
——以“中國近現代史綱要”課程改革為例

胡驕鍵

（重慶文理學院 馬克思主義學院，重慶 402160）

思想政治理論課“改革性敘事”建構初探
——以“中國近現代史綱要”課程改革為例

胡驕鍵

（重慶文理學院 馬克思主義學院，重慶 402160）

大學生思想政治理論課的功能是對政權進行合法性論證和對政策進行合理性論證。當下思想政治理論課既有的講授模式要么受傳統思想政治理論課教學“革命性敘事”的影響，要么受西方學者所主導的“現代性敘事”的影響，但這兩種敘事方式都只集中進行政權的合法性論證，缺乏對當下政策合理性的論證。思想政治理論課教學的“改革性敘事”方式則力求克服前兩種敘事方式的不足，在進行政權合法性論證的同時，力求對政策的合理性進行論證與闡釋，從而提升思想政治理論課教學的實效性。

思想政治理論課；革命性敘事；現代性敘事；改革性敘事

我國于新中國成立之初就在各級學校開設了思想政治類課程，不過當時課程名稱跟現在有所不同。后來這類課程幾經變革。2005年中宣部、教育部聯合頒發了《〈中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見〉實施方案》（以下簡稱“05方案”）。此方案對思想政治理論類課程進行了細致的規劃，形成了包含5門課程的課程體系。應該說“05方案”所確立的思想政治理論課教學內容，已遠遠超出了過去具有較強“革命性敘事”傾向的、單純為新中國進行政權合法性論證的范圍。但“05方案”后思想政治理論課的教學敘事方式卻未能出現相應的實質性變化，課堂教學還是采用舊有的“革命性敘事”，這不僅使思想政治理論課的視野顯得較為狹窄，也使思想政治理論課陷入了單純的政治意識形態教化的困境之中，削弱了課程教學的實效性。

自十八屆三中全會提出全面深化改革理念以來，尤其是在“四個全面”戰略布局思想發布以后，中國改革事業迎來了一個新的高潮。“改革”已成中國社會最熱門的詞匯。從中國3 000多年的歷史進程來看，改革不僅是社會發展的動力，也是理解社會發展歷史進程的一個獨特視角。人類社會的歷史實際上是一部改革的歷史。鄧小平認為：“改革是中國的第二次革命。”［1］這個論斷是在革命氣息還十分濃厚時代的特殊表達，其含義實際是指革命也是改革的一種形式，不過是采取暴力手段，通過劇烈形式的改革而已。在這樣一種思想背景下，可以從改革的視角對思想政治理論課的教學敘事方式進行重新審視，并建構以改革精神為主導的思想政治理論課教學內容體系與教學敘事方式。改革涵容革命，“改革性敘事”也能涵蓋“革命性敘事”的內容與精神旨趣，能拓展“革命性敘事”所造成的狹窄視野，突破思想政治理論課單純的政權合法性論證的枯燥局面，達到對當下政策進行合理性論證，使思想政治理論課更具現實針對性和說服力。

本文以“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課程為例探討“改革性敘事”教學內容體系的建構，追求思想政治理論課對政權進行合法性論證的同時，還要對當下政策的合理性進行論證，從而增強“綱要”課的現實針對性，提升教學效果。另外，“綱要”課教學中還存在一種“現代性敘事”傾向，對此本文將一并進行分析。

一、“綱要”課的“革命性敘事”與“現代性敘事”淵源

（一）“綱要”課的“革命性敘事”淵源

任何社會不僅要有一套行之有效的權力運作機制，還要有對權力進行支撐和合法性闡釋的政治文化。政治文化是“由一系列的政治取向組成，主要包括對政治系統及其組成部分的態度及對個人在這個系統內所扮演的角色之看法”［2］。政治取向是民眾對既有政治秩序的認知，而認知之目的在于認同。也即是說，政治文化有效運作之最后目的在于引導民眾對既有政治秩序進行合法性確認。中國共產黨在新中國成立之初就十分注重民眾的政治取向問題，于各級各類學校開設了相關的思想政治類課程。《中國人民政治協商會議共同綱領》指出：“給青年知識分子和舊知識分子以革命的政治教育，以適應革命工作和國家建設工作的廣泛需要”［3］1，“其主要目的乃是逐步地建立革命的人生觀”［3］4。可見，開設思想政治類課程的目的是鑄造民眾對于新生的共和國政權的政治認同，為中國共產黨的執政進行系統的合法性論證。在1949年10月8日頒發的《華北專科以上學校一九四九年度公共必修課過渡時期實施暫行辦法》中就規定了開設“辯證唯物論和歷史唯物論（包括社會發展史）”“新民主主義論（包括近代中國革命運動史）”兩門課程。從課程名稱即可看出，這兩門課程比較系統地回應了新政權來源的正當性問題——新的國家政權是建立在對人類社會歷史發展規律有深刻認識，并在中國共產黨領導下開展卓有成效的革命斗爭的基礎之上的。

就“綱要”課而論，雖然該課程在2006年9月才正式開設，但該課程與之前的“新民主主義論（包括近代中國革命運動史）”以及后來的“中國革命史”“中共黨史”等課程都有明顯的順承關系。這幾門課程都可歸并在“中國近現代革命運動史”的范疇之下，其教學內容都在于對政權的合法性進行論證。翻檢各個版本的“中國革命史”和“中共黨史”就能發現，“中國革命史”教材內容偏重于書寫共產黨領導廣大人民群眾如何同腐朽沒落的剝削階級、利益集團進行艱苦異常而又卓有成效的斗爭；“中共黨史”的內容比“中國革命史”的內涵要廣，不但涉及革命階段，更凸顯了共產黨領導廣大人民群眾如何克服各種條件的不足和限制，在一窮二白的基礎上進行社會主義現代化建設的歷史內容。相比而言，“綱要”課所涵蓋的內容明顯更為寬泛，除了“中國革命史”“中共黨史”所涵蓋的內容外，還包括中國近現代社會文化生活的變遷等內容。

但是在實際的日常教學中，“綱要”課拓寬的那一部分內容并未能得到很好的體現。由于“綱要”課與“中國革命史”“中共黨史”兩門課程所涵蓋的歷史時段和事件有很多重合，因而很多教師在上“綱要”課的時候還是按照“中國革命史”“中共黨史”的舊內容進行教學。這就使在“綱要”課中得以拓展和深化的教學內容在實際教學中又被刪減了。因此，“綱要”課的教學又回到了過去“中國革命史”“中共黨史”那種比較單一的革命斗爭史的敘事方式上去了，回到了過往的單純進行政權合法性論證的老套路上去了。對于當下的中國來說，革命已遠離了當前的社會生活，雖然仍然應該高揚革命精神，但革命性思維卻已不是解決當前中國問題最好的思維方式，能解決當前中國問題的是改革而不是革命。我們今天更需要的是勇于改革、敢于實踐的精神。思想政治理論課的主旨雖然還應繼續進行政權合法性論證，但更重要的是要轉到對當前政策的合理性解讀上來，這也符合思想政治理論課作為黨和國家路線、方針、政策宣傳主陣地和主渠道的戰略定位。

（二）“綱要”課的“現代性敘事”淵源

在“綱要”課的教學中，有的思想政治理論課教師為求課堂的趣味性，在教學中淡化了“綱要”課的思想政治理論色彩，將“綱要”課上成了歷史故事課，甚至采用西方學者主導的“現代性敘事”解釋框架構建教學內容，將近現代中國歷史進程描繪成一幅受西方沖擊而被動進行現代性變遷的社會歷史，且這一歷史過程的目的是要取法西方，建立一個西方式的資產階級國家。這就完全背離了“綱要”課作為思想政治理論課的課程性質。這種“現代性敘事”傾向其實是受費正清所提出的“沖擊－回應”模式的影響所致。

“現代性敘事”方式有兩個基礎的理論預設：一是潛在地承認了西方學者所認為的傳統中國社會是一個停滯的社會的謬論。費正清的“沖擊－回應”模式認為，中國如果沒有來自西方的外力沖擊，就會缺乏沖破傳統框架的動力，不能自動從傳統走向現代。因此，中國要走向現代，就須接受西方的外力沖擊，這其實是一種為帝國主義侵華張本，美化帝國主義侵華歷史的理論。從這第一個預設還可以推出這種敘事模式的第二個預設，即現代社會的標準范本是英美式的資本主義社會。也就是說，受到沖擊后的中國社會的發展方向是英美式的資本主義國家。這樣一個預設最大的危害在于它能為全盤西化的道路奠定基礎，因為一旦承認英美式的資本主義國家為現代社會的范本，對于正在走向現代化的中國來說，沒有理由不走英美式的資本主義道路。

這種“現代性敘事”解釋框架有一定的影響力，我們承認它是一種值得關注的解釋框架，但不等于承認這種解讀中國近現代歷史的分析框架是正確的，是符合中國近現代的實際歷史進程的，更不能將之作為“綱要”課的教學敘事方式。其實也有許多西方學者反對用費正清提出的這種“沖擊－回應”模式來解讀中國近現代歷史進程。例如，美國學者柯文曾指出，西方史學家都是站在“局外人”的觀點來看待近現代中國歷史進程，沒能站在中國人的立場上采用“局中人”的觀點來看待，從而歪曲了中國歷史［4］。

概言之，“革命性敘事”一般強調傳統中國社會保守力量的強大，只有以迅速而激烈的手段打破傳統中國的保守力量，即進行革命，才能加快中國步入現代社會的進程。但問題是革命的方向何在？很明顯，革命是為了把中國帶向現代化。這很容易形成這樣一個致思傾向：革命的前途最好是借用西方模式來徹底清洗傳統中國的保守力量。于是，帝國主義對中國的殖民沖擊反倒成為一個不錯的方法，于是“沖擊－回應”的現代性敘事方式得以成立。這就從“革命性敘事”的立場自發地轉到了“現代性敘事”的立場。因此，“綱要”課中存在的“革命性敘事”和“現代性敘事”其實是一體兩面的事情。正是在這個意義上，本文致力于尋求超越傳統的“革命性敘事”和“現代性敘事”的敘事方式。

二、“綱要”課“改革性敘事”的建構

（一）“綱要”課“改革性敘事”的基本邏輯

十八屆三中全會以后，改革的精神和勇氣再度成為全國人民省思的中心主題。在此背景下，從改革的視角對整個近現代中國歷史進程進行反思，并構建一套在“綱要”課教學中能夠實際運用的敘事模式，是思想政治理論課教學改革中一個值得期待的突破口。將改革的精神融貫到“綱要”課的教學中，轉變一直以來占主導地位的“革命性敘事”和“現代性敘事”的教學敘事方式，構建“改革性敘事”的教學內容體系。

就中國近現代歷史進程而言，當清王朝面對西方帝國主義列強的沖擊之時，沒有看到當時整個世界局勢的變化，沒能采取有效的適時變革措施，以迎接新的世界潮流，反而采取了一種比較保守的立場。例如，從第一次鴉片戰爭到第二次鴉片戰爭整整20年的時間里，清王朝幾乎沒有任何的改變。《軟塵私議》描述為：“和議之后，都門仍復恬嬉，大有雨過忘雷之意。海疆之事，轉喉觸諱，絕口不提。即茶坊酒肆之中，亦大書‘免談時事’四字，儼有詩書偶語之禁。”［5］直到第二次鴉片戰爭，清王朝才被迫做出反應，開展了一定程度追求現代化的嘗試——洋務運動，但由于洋務運動并不是徹底的改革清王朝的內政外交，所以洋務運動并不能改變中華民族的艱難處境。甲午戰爭之后，雖然人人思變，但保守力量的強大和改革派在政治上的幼稚，無法有效啟動清王朝的改革事業，終至失敗。等到義和團運動之后，清王朝意識到必須要進行深層次改革之時，有人主張迅速變革，有人主張緩慢改革，呈現出一種被迫改革和急迫改革的變奏。不管是被迫改革還是急迫改革，一切都為時已晚，改革的時機已經錯失，等待它的只能是被革命。所以，晚清社會實際上就是一部改革的失敗史。

在“改革性敘事”的框架里，孫中山領導的資產階級革命實質上是一場巨大而不徹底的變革，注定會流于失敗。中國共產黨人的革命歷史其實也是一部改革的歷史：一方面是中國共產黨人領導廣大人民群眾徹底改變中國政治經濟社會的腐朽沒落狀況；另一方面是中國共產黨人不斷變革對馬克思主義的教條化理解，將馬克思主義的精髓運用于中國革命的實際，擺脫蘇共中央和共產國際的控制，形成指導中國近現代革命運動的理論法寶——毛澤東思想。如果沒有馬克思主義理論體系里的改革精神因子，中國共產黨領導的革命能否成功，尚難設想。而新中國成立后，特別是“文化大革命”中所遭受的困頓，恰恰是改革精神喪失的表現。囿于蘇聯社會主義的模式和過分強調毛澤東個人的因素，故有“兩個凡是”之表述，“兩個凡是”豈不正是改革精神的喪失？歷史再往后推延，就是鄧小平所設計的改革開放，改革精神的再度回歸。改革精神一直指導、引領著1978年后中國的政治決策和社會生活，為中華民族的偉大復興夯實了可靠的動力基礎。沿著鄧小平改革思想的路徑，十八屆三中全會進一步深化了改革的理念，提出了具有標志性意義的“全面深化改革”的新理念。伴隨改革的深入，中國的政治、經濟和社會的發展也必將更上一個臺階。

在這樣一種改革的視角下，“綱要”課可以設立如下16個具體的教學專題（見表1），系統呈現近現代中國的歷史進程。

表1 “中國近現代史綱要”具體的教學專題

專題的設立依舊以時間的先后為軸，對近現代中國170多年的歷史進程不是追求面面俱到的講述，而是建構一套能體現中國走向富強而不得不進行改革的歷史進程。改革是歷史的潮流，不改革，斷然沒有國家和民族的出路。

在具體的課堂教學中，采取“前牽后掛”講述模式。“綱要”課的教學重點是中共共產黨成立以后的歷史，這已是共識。之所以設立6個專題講述晚清史的內容，并非為了單純增強課堂教學的有趣性，而是要進行一種歷史與現實的對比。將同處于執政地位的清政府應對改革的態度與當前我國政府應對改革的態度進行對比，凸顯能否適時適度進行改革是提高執政者執政能力的主要參考指標。所謂“前牽后掛”的講述方式是指講授清楚晚清歷次不徹底、不成熟甚至不改革的歷史后果之后，轉換到中國共產黨人對改革的深刻理解上來，并輔證以中國共產黨執政以來所開展的各項改革及其所取得的偉大成就，襯托出改革對于國家的重大意義和中國共產黨人對改革的理解與積極的實踐。因此，“前牽后掛”的講授模式主要運用對比式的教學方法，將同處于執政地位的清朝權貴、封建地主階級與中國共產黨進行對比。最后推證出中國共產黨領導的不管是革命事業還是建設事業，都因為能適時適度進行改革而總能取得成功。

（二）“綱要”課“改革性敘事”的優勢

“改革性敘事”一方面克服傳統“革命性敘事”和“現代性敘事”的不足，另一方面讓歷史成為洞穿社會現實的思想力量，對當下的政策進行合理性論證。

首先，“改革性敘事”能更好地貫徹中央當前的主流精神旨趣，對當下政策做合理性闡釋與論證。自十一屆三中全會以來，改革已逐漸成為中國政治體系中的主流話語。十八屆三中全會以后，“改革”一詞更成了網絡十大核心詞匯之一。語言只是思想的載體，中國需要的不僅僅是將改革作為一個符號進行傳播，更在于改革精神要進入中國人尤其是在校大學生的內心。以改革為視角解讀近現代中國歷史進程，能幫助學生樹立只有改革開放才能實現中華民族偉大復興的價值理念。唯有改革，才能提升中國共產黨的執政能力和社會治理水平，才能更好解決在改革與發展中遇到的新問題。但任何社會都存在不同程度不同性質的保守力量，采取何種方式突破各種保守力量以求得更好更快的發展呢？答案就是改革。

美國學者亨廷頓認為，革命涉及價值觀念、社會結構、政治制度、施政方針及社會政治領導方面的迅速、完全和劇烈的變化，而改革意味著社會、經濟或政治上的進一步平等，意味著人民對社會和政治生活的更為廣泛的參與［6］。顯然，革命已不適合當前中國的既有狀態，青年大學生處理學習和生活中遇到的事情也不應該以革命的激情為思想依托，而應以理性主導的改革精神、協商精神作為行動的指南。人類社會發展的歷史應該沿著社會更加公平、經濟更加發達、文化更加繁榮和政治更加昌明的方向發展。

其次，“改革性敘事”能夠克服“革命性敘事”和“現代性敘事”中知識傳遞的單一性缺陷。任何教學都會向學生傳遞一套知識，而知識會內化為人的觀念結構，從而影響人的行動。“人學習知識，并不僅僅是人掌握了知識而人不受知識的影響，而是知識在建構和改造著人，不同的知識塑造著人的不同的精神結構。有知識的人是被知識改造過的人，有知識的人同時也是被知識所限定的人。”［7］任何知識嚴格意義上都不是和人的生活無關的中性知識。知識既是人經驗世界的方式，又是人經驗世界的結果。因此，知識給予人的乃是一幅按照知識所劃分的有序的世界圖景，擁有什么樣知識的人就會在他所擁有的知識所劃定的世界圖景中行事。如果“綱要”課繼續沿著“革命性敘事”的方式進行教學，結果只會培養具有單一“革命性”的人，而這會面臨兩個方面的問題：一是課堂教學傳播的具有革命激情的知識已經不能處理當前的學習和生活，讓學生倍感思想政治理論課的無用；二是“革命”單一維度的知識會造就具有濃郁革命色彩的“單向度的人”。這種人對社會事件的反應往往缺乏理性和全面思考。例如，近年出現的針對日本、美國的“打砸搶”事件，其實質就是一種革命性思維所激發出來的結果。我們承認這些行為中有愛國的一面，但當前我們所需要的愛國方式早已不能是革命精神所煽動起來的昂揚斗志，這種昂揚斗志在現代社會只會呈現為一種盲目的、不理智的，甚至是愚蠢的沖動愛國行為。

馬克思主義認為，社會發展的根本目的在于人自由而全面的發展，而不是某一個方面的單一發展，只注重人的某一個方面或某一種才能的發展會導致“人的異化”。所以，思想政治理論課教學不應該只是單一的革命精神傳遞，而應該融入符合當下社會生活實際和當前政策指向的改革精神。當然，這不是要拋棄革命傳統和革命精神，而是要從更深層次上繼承革命傳統和革命精神。因為繼承不等于照搬，繼承中應該有所開創，否則就是教條，對革命的繼承就是改革。革命偏重于以暴力的手段打破舊秩序，然后重建新秩序，其落腳點在新建；改革是以漸進的、理性的方式，按照實事求是的原則，推動和變革既有的政治經濟社會秩序，其落腳點是穩中有進，而不是打破與重建。打破無論怎么說都是一種傷害，而重建僅意味著資源的耗費。

“現代性敘事”所帶來的中國停滯論預設和西方標準化預設，也可以在“改革性敘事”中得到很好的解決。“改革性敘事”強調的是一種自主性變革，而不是受沖擊后的被動反應。變革是自主性的，其發展走向的標準也就不是西方標準，而是站在中國的立場通過理性思考得出的適合中國國情的發展目標。當然這個目標是擁有政治、經濟和社會的現代性因素的目標，不是完全西方化的目標。所以“改革性敘事”含攝了“現代性敘事”的內容，但是又超越了西方中心論的思想預設。

“改革性敘事”追求課堂教學話語的科學性、邏輯性，使思想政治理論課更具說服力。傳統“革命性敘事”的課堂教學話語比較偏重于意識形態話語的反復強調。這就造成課堂可聽性的降低，形成枯燥的說教氣息。意識形態化的語言不應該成為課堂的講述性語言，課堂語言不是革命性的鼓動語言，而是具有嚴密邏輯和推理的科學語言。思想政治理論課的課堂在于以理服人，而不是渲染具有革命性的、鼓動性的非理性情緒。意識形態話語及其內容應該成為課堂教學的邏輯結論，不應成為推理的過程性語言，更不能成為不斷重復的空洞口號。唯其如此，思想政治理論課的科學性才能得到充分的展現。

三、結語

只有不斷追求思想政治理論課教學內容的開放性和時代性，才能很好地說服和引導學生進行科學、理性的思考，才能發揮思想政治理論課的育人功能。革命精神要繼承，但革命時代無疑已經遠去。革命的方式已不適宜處理現實的生活問題，誰都不應再以革命的方式來要求我們和別人的生活。起源于西方的現代性的因素要汲取，但不等于我國的發展只有等西方來對我們進行沖擊，然后重走他們的道路。因此，思想政治理論課的教學不能僅停留在舊有的“革命性敘事”和“現代性敘事”中，思想政治理論課要符合時代的節拍，用與時代相適應的價值觀念來引導和規訓大學生的生活，不僅要對政權的合法性進行一定程度的論證，還要對當下政策進行細致的闡釋與分析，從而贏取大學生對國家當下政策與改革的認同。

［1］ 鄧小平．鄧小平文選［M］．北京：人民出版社，1993：113．

［2］ 陳綺文．政治文化的結構系統［G］／／鄭宇碩，羅金義．政治學新論：西方學理與中華經驗．香港：中文大學出版社，1997：347．

［3］ 全國普通高校“兩課”教育教學調研工作領導小組．普通高校思想政治教育課程文獻選編（1949—2003）［G］．北京：中國人民大學出版社，2003．

［4］ 柯文．在中國發現歷史——中國中心觀在美國的興起［M］．林同奇，譯．北京：中華書局，2002：53．

［5］ 齊思和，林樹惠，壽紀瑜．中國近代史資料叢刊第一種：鴉片戰爭：第5冊［G］．上海：神州國光社，1954：529．

［6］ 塞繆爾·P·亨廷頓．變化社會中的政治秩序［M］．王冠華，等譯．上海：上海人民出版社，2008：287．

［7］ 金生蚆．規訓與教化［M］．北京：教育科學出版社，2004：327．

（責任編輯 張海生）

Study on the Construction of“Reform Narrative”in the Curriculum of Political Theory——Taking the Curriculum Reform of“The Outline of Chinese Modern History”as an Example

HU Jiaojian
（Marxist College，Chongqing University of Arts and Sciences，Chongqing 402160，China）

The function of the ideological and political theory course of college students lies in the legitimacy demonstration and the rational argumentation of the political power．However，due to the influence of tradition，the teaching mode of“ideological and political education”has a strong tendency of“revolutionary narrative”，or influenced by some western scholars．Both the political functions of narrative tendencies focus only on the legitimacy argument of the regime，shortage of the argumentation for the rationality of the current polices．The“reform narrative”mode of ideological and political education，tries to overcome the above two narrative tendencies．While pursuing the demonstration of the legitimacy of the regime，the rationality of the policies are explained and argued，so as to enhance the effectiveness of ideological and political education．

the course of political theory；revolutionary narration；modern narration；reform narration

G641；G642．0

A

1673－8012（2017）04－0114－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．015

2016－09－13

重慶市教育委員會教改項目“以‘歷史邏輯＋助產式教學方法’構建‘中國近現代史綱要’課程專題教學模式”（143114）；重慶文理學院重大教改項目“‘中國近現代史綱要’課程教學改革研究與實踐”（130102）

胡驕鍵（1978—），男，重慶綦江人，重慶文理學院馬克思主義學院講師，哲學碩士，主要從事中國近現代思想史研究。

胡驕鍵．思想政治理論課“改革性敘事”建構初探——以“中國近現代史綱要”課程改革為例［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：114－120．

format：HU Jiaojian．Study on the construction of“reform narrative”in the curriculum of political theory——taking the cur riculum reform of“the outline of Chinese modern history”as an example［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：114－120．