學生問題意識缺失的反思與探索

摘 要 問題意識是思維的原動力，是提升學生創(chuàng)新能力的基石。目前我國學生問題意識現(xiàn)狀呈現(xiàn)出發(fā)問積極性呈年級遞減趨勢、求異思維缺乏等特點。生命哲學是一種非理性主義哲學思潮，關注體驗、理解與創(chuàng)造。本文從生命哲學視角出發(fā)，探尋“問題”的意義，針對學生問題意識缺失之生命哲學維度的考量——教育價值功利化、教育評價刻板化、教育過程線性化，倡導樹立終身教育理念，構(gòu)建多元化評價體系，讓教育過程煥發(fā)生命活力。

關鍵詞 生命哲學 問題意識 學生 缺失

一、我國學生問題意識現(xiàn)狀

結(jié)合學者們的調(diào)查研究數(shù)據(jù)和自身的課堂教學實踐，不難發(fā)現(xiàn)，目前我國學生普遍存在問題意識不強、問題意識缺失的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在以下兩個方面。

1.發(fā)問積極性呈年級遞減趨勢

“我國中小學生學習與發(fā)展”課題組調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：“從小學、初中到高中，學生課堂主動發(fā)言、提問所占比例依次是13.8%、5.7%、2.9%。”[1]由此可見，學生發(fā)問積極性隨年級上升呈現(xiàn)明顯遞減趨勢。這一點有過求學經(jīng)歷的人，想必都有過深刻的內(nèi)心體會，小學時候教師提問話音剛落，學生們紛紛舉手，爭先恐后發(fā)言，隨著年級升高，不知從何時起，課堂開始淪為教師自問自答，亦或教師拋出問題，課堂開始陷入“凝固”，淪為教師被動點名強制回答的尷尬局面。

2.求異思維缺乏

求異思維是創(chuàng)造性思維活動，須要打破思維定勢，對已有知識進行靈活遷移、重構(gòu)，進而提出獨創(chuàng)性新構(gòu)想[2]。求異思維需要學生具備敏銳洞察、獨特視角、辯證思考、質(zhì)疑精神等更高層次的思維品質(zhì)。然而在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生缺乏提出與眾不同見解的能力，針對問題第一時間傾向于去搜索一個接近“標準答案”的解釋。一次課堂提問：如何理解“學而時習之，不亦說乎”？學生給出的答案驚人的相似：“學習并時常復習，不是很快樂嗎？”接下來的問題讓同學們開始頻頻搖頭頭：“請捫心自問，在你不斷復習過程中感覺到快樂了嗎？”這從某種角度折射出了當今課堂令人擔憂的現(xiàn)狀，答案分明與自身實踐不符，學生卻可以欣然接受，并牢記于心，沒有絲毫質(zhì)疑，只因如此回答在卷面上可以獲得高分。

二、生命哲學對“問題”意義的探尋

生命哲學是19世紀末20世紀初流行于歐洲的一種重要的非理性主義哲學思潮。它強調(diào)人性不是永恒不變的，而是一個自我塑造的發(fā)展過程和創(chuàng)造過程，關注體驗、理解與創(chuàng)造[3]。在生命哲學家看來，生命的價值在于其豐富性、流動性和個性化，生命完善的過程在于創(chuàng)造力的不斷激發(fā)，而創(chuàng)造力的邏輯起點和動力是問題。

愛因斯坦曾指出：“提出一個新問題比解決一個問題更重要，解決問題也許僅僅是數(shù)學上的或?qū)嶒炆系募寄艿膭倮岢鲂聠栴}，需要有創(chuàng)造性的想象力，是科學真正進步的標志。”[4]而問題的發(fā)現(xiàn)又源于強烈的問題意識，問題意識是指“在認知活動過程中，主體通過對認知對象的洞察、懷疑和批判，產(chǎn)生認知沖突，深入思考后仍困惑不解時，而產(chǎn)生的強烈探索欲望和嘗試發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)”[5]。由此可見，問題意識在研究和發(fā)現(xiàn)問題的動態(tài)過程中，揭示問題的本質(zhì)，是促進主體進行創(chuàng)造性活動的內(nèi)驅(qū)力，在認識活動中占有重要地位。沒有“問題”，生命的豐富性、流動性和個性化將無從談起。

三、學生問題意識缺失之生命哲學維度的考量

1.教育價值功利化

“同學們再堅持最后一個月，等考上大學以后想干什么就干什么。”這一度是高考沖刺階段教師為調(diào)動學生學習積極性慣用的激勵手段。當追問學生考大學的意義時，學生會毫不猶豫地回答：為了找一份好工作。從某種程度講，我們不得不承認，教育沒有把增強學生對生命的感受力，認識生命的尊嚴，思考生命的價值，提高個人修為，從而更好地認知自己、提升自己作為教育的核心目的。教育竭力培養(yǎng)的是社會“適應品”而非時代弄潮兒。教育淪為了為未來投資、獲取預期收益和追逐名利的工具，生命的意義被消解了，這不得不說是教育巨大的缺失與悲哀。

哲學家黃克劍指出，教育應該是生命化的教育，回歸生命本真，促進生命富有個性和創(chuàng)造性地和諧發(fā)展。“教育如果僅僅是傳授客觀知識學問、訓練專精技術(shù)，無暇顧及關懷生命、尋求意義、開拓生命視野，那么教育所能提供的或許只能是一些‘沒有受過教育的專家，充其量是一堆‘快樂的、技術(shù)純良的機器人而已。”[6]

2.教育評價刻板化

關乎學生前途和命運的高考，考察的是學生在特定的時間結(jié)點對知識點再現(xiàn)的正確率。評價過度強調(diào)對客觀知識的掌握，容易滋生學生的思維惰性，學生的精力主要用于努力記憶“是什么”，而非積極探究“為什么”。當問題出現(xiàn)時，學生習慣性的第一反應是教材上怎么說的，教師怎么說的，尋找所謂的標準答案，而非自己對這個問題獨特的思考與見解。激發(fā)學生的好奇心和探索欲是時代進步與發(fā)展的客觀要求，更應是教育的最高追求和評判標準。刻板化的教育評價雖然易于操作，但卻犧牲了學生的創(chuàng)新精神。當學生淪為存儲知識的容器時，教育培養(yǎng)出來的將是一批批缺乏生命意識和批判精神的個體。

生命哲學注重人對生命的體驗和表達，其強調(diào)的“直覺”實質(zhì)上是要把握邏輯思維所不能把握的體驗與感受。每一個生命都有其獨特的自我體驗，如果僅以客觀知識占有量的多寡作為評價標準，那么教育將鉗制學生思維的靈動性和生命的主體性。

3.教育過程線性化

教育過程預設成分遠遠大于生成，為了實現(xiàn)課堂教學“高效”，教學內(nèi)容、教學進度、教學方法方式等都進行了嚴格的規(guī)劃。課堂教學被簡化為教師按照學科邏輯和結(jié)構(gòu)設定既定的技術(shù)路線操作，學生沿著教師的思路接受、復制，被動地掌握既定的學科知識的過程。惟科學的、線性化的課堂不喜歡與眾不同的聲音，強調(diào)統(tǒng)一和服從、規(guī)范和秩序，傾向于單向灌輸，而非多邊對話。然而無論是教學過程還是學習過程都應是一種生命活動，如果生命的豐富性和靈動性被抑制，創(chuàng)新將無從談起，教育與生命都將走向異化。

生命哲學認為教育是一種“潤物細無聲”滋養(yǎng)生命的過程。教育過程不是簡單的知識交付，更不是機械的訓練，而是師生基于共同的直覺、體驗和感悟，實現(xiàn)心靈的對話與溝通[7]。正如存在主義哲學家雅斯貝爾斯在其《什么是教育》一書中所談到的：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”[8]

四、生命哲學視域下增強學生問題意識的實效性探索

1.樹立終身教育理念

不同于一般意義上的存在物，人能超越自然界的給定性，創(chuàng)造出屬人的世界。正是人生命存在的自覺性和主體性，使人能夠主動地思考自身的發(fā)展，并積極主動地按照主體意志順應并改造客觀實體，為人的發(fā)展提供了無限的可能。作為非特定化的存在，人能夠突破遺傳本能，通過創(chuàng)造性的實踐活動，超越各種被給定的約束與限制，為生命的完善奠定現(xiàn)實基礎。

依照當代哲學人類學的思維邏輯，以實現(xiàn)生命完善和可持續(xù)發(fā)展為目標的教育觀，是人類的開放性、創(chuàng)造性、超越性等固有屬性的必然要求，然而終身教育理念正是這一教育價值觀的基本存在形式。終身教育基于人作為追求生命意義和價值的存在，主體在有限的生命時間里追求生命的無限發(fā)展，關注生命存在的超越性，以彰顯人的生命完善為宗旨。在終身教育的視野里，學習和接受教育是為了提升個人發(fā)展動力，促進自我重構(gòu)，實現(xiàn)全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展，而非知識的積累亦或僅僅為了明天的工作[9]。

終身教育不否認知識傳授的必要性，但更強調(diào)知識對心靈的啟迪，關注最大限度地調(diào)動人的潛能，強調(diào)知、情、意、行的統(tǒng)一，全面關照人的生命，以實現(xiàn)人的生命意義，凸顯生命的主體性為價值取向。可見終身教育理念以人的發(fā)展需要為出發(fā)點，充分尊重生命發(fā)展的獨特性、連續(xù)性和持久性。

2.構(gòu)建多元化的評價體系

評價是主體基于一定的價值理念、價值目標對客體價值的觀念性判斷，對客體發(fā)展具有引導性作用。生命哲學家強調(diào)生命是自我經(jīng)驗的形成過程，每一個獨特的生命個體都有與眾不同的自我經(jīng)驗。教育就是要使每一個學生成為他自己，而不是使用統(tǒng)一的模具把學生框定為千人一面。因此，與生命存在的主體性和自覺性價值理念相對應的評價體系應該是多元化的評價體系。

多元化評價體系是終結(jié)性評價與形成性評價、定性評價與定量評價、他人評價與自我評價等多種評價方式的有機結(jié)合，是以人為本的主體性評價，強調(diào)評價主體、評價標準、評價內(nèi)容等的多元性，重視自評與互評。多元化的評價體系是發(fā)展性評價，評價的最終目的不是為了排序或橫向比較，而是為了開發(fā)和培養(yǎng)學生的多元智能，評價結(jié)果是為了更好地服務于學生，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢智能，增強學生的學習動力，制定適合學生個性發(fā)展特點的學習計劃，進而促進學生的充分、全面發(fā)展。正如戴維·拉齊爾所言：“評價應該是一個增加學生學習信心、強化學生學習動力以及重視學生學有所成的機會。”[10]

包括教師、學生、教育管理者等在內(nèi)的多元化評價主體，充分體現(xiàn)了學生發(fā)展的主動性和教育的平等性。彈性化、多元化的評價標準，以充分尊重學生的個體差異為前提，反對用統(tǒng)一的標準衡量所有的學生。多元化評價體系的實質(zhì)是激勵學生敢于不斷超越自我，不唯上、不唯書、不唯師，深刻認識到任何一種理論都具有片面的深刻性，真理是多元的、有條件的，進而強化學生的問題意識。引導學生能夠用變化的、多角度的眼光看待問題，避免思維僵化，敢于提出與眾不同的問題與觀點，擴展自身智慧的生存空間。

3.教育過程煥發(fā)生命活力

現(xiàn)如今知識的本質(zhì)發(fā)生了根本性的變化，知識不再僅僅是客觀存在的結(jié)果，富有了生命意味，是學習者在主動參與過程中的生成性存在。知識是生命對事物的理解、體驗和意義的賦予，是基于客觀性之上的主觀構(gòu)建，具有較強的主觀性和生成性[11]。因此，以知識為媒介的教育過程，不再是“占有與復制”的過程，而是“創(chuàng)造與生成”的過程，是生命的主動建構(gòu)和主體間情感、意義的交流。

讓教育過程煥發(fā)生命活力的前提是創(chuàng)設民主、平等的教育氛圍。正如羅杰斯所言，一個人的創(chuàng)造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優(yōu)表現(xiàn)和發(fā)展。創(chuàng)造力即一個人生命活力的具體體現(xiàn)。民主、平等、和諧的教育氛圍，可以打消學生內(nèi)心的緊張與焦慮，獲得心理上的安全與自由，掃除提問的障礙，進而激發(fā)強烈的探索欲望，釋放出巨大的潛能。融洽的師生關系是營造良好教育氛圍的關鍵，教師要放下師道尊嚴，淡化權(quán)威意識[12]，以寬闊的胸懷欣然接受師不必賢于弟子，弟子不必不如師，善待學生的問題，保護學生的好奇心，尊重學生的質(zhì)疑與批判，并給予正確引導，積極培養(yǎng)學生思維的獨立性和求異性。

教育過程煥發(fā)生命活力的載體是多樣化的教育方式。要深度挖掘教育內(nèi)容，創(chuàng)設問題情境，結(jié)合對話、協(xié)作、探究、任務驅(qū)動等多種方式展開教育教學活動，點燃學生的發(fā)問熱情；加強思維訓練，培養(yǎng)學生的想象思維、邏輯思維、發(fā)散思維和反向思維能力，擴展分析問題的視角；理論與實踐相結(jié)合，重視實踐探索，提高學生解決問題的能力。把發(fā)展的主動權(quán)交給學生，給學生自由探索的空間和自主生成的機會，真正使教育過程煥發(fā)生命活力。

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參考文獻

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[12] 王杰.數(shù)學教學中學生“問題意識”的缺失及培養(yǎng)[J].教學與管理，2011（9）.

[作者：趙旭艷（1980-），女，內(nèi)蒙古赤峰人，營口理工學院思政部講師，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】