以《美蘇爭鋒》為例談課本的批判性解讀

張祿佳　吳瑋

[關鍵詞]美蘇爭鋒，批判思維，用教材教

新課程改革主張以“用教材教”取代“教教材”，認為這是“區分新舊教學的分水嶺”。所謂“用教材教”，就是把教材當做對話的媒介，其目的不是“要學生記住一些事實性知識”，而是“獲得提問與反思的能力”。但在實際的教學中，很多老師認為引入史料來印證教材的觀點就是“用教材教”。其實，這依然是盲目地信奉教材，并沒有理性地反思教材中的問題及相關證據。之所以如此，并非教師不想“用教材教”，而是不知道如何用教材教，關鍵在于缺少批判性思維。鑒于此，本文試以高中人民版必修一《美蘇爭鋒》一課為例探索如何批判性地解讀教材。

一、發掘認知沖突：

冷戰序幕為何由丘吉爾拉開？

在歷史教學中，認知沖突是指“學生在學習歷史時，因已有的歷史知識、經驗與新學習的知識、方法、策略存在‘差距或非同構性而產生的強烈的心理沖突”。它是學生獨立思維的起點，也是質疑發問的好機會。在《美蘇爭鋒》一課中，關于冷戰爆發的原因，常見教法是按教材邏輯指出美蘇勢均力敵，然后引入具體數據加以印證。在一次教學中，當講到鐵幕演說“揭開了美國對蘇聯實施冷戰的序幕”時，有學生小聲地質疑：跟英國有什么關系？筆者不由一驚：是啊，美蘇冷戰的序幕為什么是英國人拉開的呢？習以為常的我們往往忽視了這個問題。

其實，教科書已經做出了簡要回答：其一，“第二次世界大戰后期，雅爾塔等國際會議確立了以美蘇為主導的國際關系新體制，即雅爾塔體制”。這里的“新”對應的是英法主導的舊的世界格局。這種更替說明：經過二戰的腥風血雨，英法的實力和國際地位日漸衰弱，美蘇已后來居上。這就解釋了為什么丘吉爾來美國發表“鐵幕演說”。其二，借助急劇膨脹的實力，“美國力圖領導世界”，“蘇聯則推行大國沙文主義，極力在歐洲擴張自己的勢力，美國統治集團認為蘇聯已經成為其實現霸權主義野心的嚴重障礙”，這說明美蘇兩國“在社會制度和國家利益上的矛盾”早已顯現，丘吉爾只不過替美國說出了心里話。

如果引入史料，則可以深化對問題的認識。第一，為何是丘吉爾發表鐵幕演說。丘吉爾被稱為“反共斗士”。二戰期間，丘吉爾就表現出利用戰爭削弱蘇聯的意圖。德國投降后，丘吉爾明確指出“蘇聯的威脅已經取代了納粹敵人的威脅……民主國家的軍隊即將解散，而真正的和最嚴峻的考驗還在我們的前頭。”隨著蘇聯在歐洲的擴張，“我只覺得擁有巨大聲勢的蘇維埃和俄國帝國主義正朝著那些無能為力的國土上席卷而前”。呵見，丘吉爾一直密切關注著蘇聯對英國和歐洲的威脅，并形成了激進的反蘇、反共立場。第二，序幕為何沒由美國拉開。二戰結束后，為獲得伊朗的石油租讓權，蘇聯拒絕按期從伊朗撤軍，妄圖在黑海海峽建立軍事基地。此時的美國，雖然杜魯門“早已厭倦籠絡蘇聯人”，但國會囿于孤立主義，還不愿意與蘇聯公開對立，還想給蘇聯一個“體面撤出”的機會。

于是，在杜魯門邀請下，丘吉爾訪問美國并在杜魯門的家鄉發表了“鐵幕演說”。演講中，杜魯門多次站起來鼓掌。可以說，一位是替美國防御性政策著急的反布爾什維克的先鋒，一位是力圖把美國推向霸主地位的新任總統，兩人有著共同的意圖——“蘇維埃共產主義是自由的主要威脅，美國具有無可爭議的責任去同它斗爭”。可見，美國日益增長的反蘇情緒和即將改變的對蘇政策被丘吉爾先行表達出來。此后，杜魯門政府越來越傾向于對蘇采取強硬政策了。這就是“序幕”的意義。

可見，“鐵幕演說”的背后是大國實力的變化與外交政策的調整，是它們積聚成了冷戰爆發的動力。在教學中，我們常費盡心機制造認知沖突，以此引導學生探尋矛盾深層的合理解釋。此時教材為學生制造了認知沖突，學生也已經清楚地意識到了，教師如果能夠及時抓住這一機會，學生就可以更好地理解冷戰背景了。

二、尋找判斷依據：杜魯門主義為何是冷戰開始的標志？

“有一分證據說一分話”是最基本的史學意識，也是最基本的史學方法。不過，教材受容量的限制，往往只呈現了結論而省略了證據，這就難以使學生建構起有意義的認知結構。認識到這一點，教師可以在講授結論前有意識地問幾個為什么。比如杜魯門主義，教材除了概括內容和本質外，還指出它“是美蘇冷戰正式開始的重要標志”，但卻沒有給出判斷依據。有人可能認為杜魯門是美國總統，他的公開演講自然能夠代表美國的態度。誠如是，美國的三權分立便形同虛設了。

杜魯門主義源于希臘和土耳其問題。二戰中，希臘被德國占領。希臘當時主要有兩支抗德軍隊：一支是共產黨領導的民族解放戰線，一支是效忠于流亡政府的王室軍隊。德國戰敗后，在英國的支持下，流亡政府返回希臘，無能的王室統治得以延續。另一方面，民族解放戰線為建立共產主義政府也在進行武裝斗爭。很快，英國就無力繼續援助希臘政府了，希望美國能“接班”。“鐵幕演說”后，美國對蘇政策轉向強硬。針對希、土問題，杜魯門明確指出，“我國的理想和傳統要求我們去援助希臘和土耳其，要求我們讓世界知道，我們的政策就是不管在什么地方，如果自由受到威脅我們就要加以援助”。可見，美國不只要在希、土問題上做出強硬反應，而且要借機開始在全球范圍內遏制蘇聯。

杜魯門的援助計劃必須得到國會批準才能成為國家行為。為了說服國會中孤立主義傾向的議員，杜魯門著力突出了兩點內容：第一，共產主義的擴張對美國國家安全造成了威脅；第二，將援助希臘、土耳其提升到維護民主價值觀的層面。他指出，在當今世界，“幾乎每一個民族都必須在兩種生活方式中做出選擇……一種生活方式是基于多數人的意志，其特點為自由制度，代議制政府，自由選舉，個人自由之保障，言論與信仰之自由，免于政治壓迫。第二種生活方式基于強加予多數人頭上的少數人意志。它所依靠的是恐怖和壓迫，操縱下的報紙和廣播，內定的選舉和對個人自由之壓制”。國家安全是立國前提，民主觀念是美國立國之本，在非此即彼的選擇中，議員其實沒有選擇。這表明，美國已經從戰時的同盟思維轉向了兩極思維，開始公開以敵對和遏制的態度對待蘇聯了，這就是“標志”的重要內涵。此外，它也說明美國長期奉行的門羅主義的結束和全球擴張主義的誕生。

可見，杜魯門主義作為冷戰開始的標志，其中隱含著美國對國家利益和民主、自由觀念不同于蘇聯的理解。教材中很多結論都沒有給出依據，學生經常閱讀這種“強詞奪理”的判斷，容易形成盲從偏信、草率結論的思維習慣。不過，只要我們突破思維定勢，就可能使其成為培養學生質疑和探究能力的好資源。

三、關注歷史時序：

華約比北約為何晚成立六年？

受體例和容量的限制，教材往往只能關注一些重大事件。比如關于北約與華約，教材概括性地呈現了它們成立的時間、地點、成員和條約進行概括，認為成立華約是“蘇聯被迫采取針鋒相對的措施”。常見的教法是讓學生記住北約與華約建立的時間和意義，并將其視為軍事對抗的表現，重點內容變成了重點記憶。但如果將它們標注在時間軸上，就不難發現：華約要比北約晚成立六年。既然是“針鋒相對”，為何又姍姍來遲呢？

1948年，捷克爆發了“二月事件”，西方國家將其視作“蘇聯向歐洲進一步擴張的重要例證”，并擔心蘇聯繼續支持類似的政變。此時的西歐根本無力與蘇聯抗衡，于是北約應運而生。北約尚在醞釀時，蘇聯就進行了強烈的譴責，認為它是美英推行侵略政策的主要工具。不過，除了譴責外，蘇聯并沒有采取實際的反擊行動。個中緣由，在于北約與蘇聯在地理上尚不接壤，沒有對蘇聯構成直接威脅。

為進一步遏制蘇聯，美國積極幫助西德重新武裝，還準備將其納入北約。西德處在美蘇冷戰的最前沿，如果加入北約，勢必會直接威脅東歐和蘇聯。因此，蘇聯一直試圖以德國的“統一換中立”來阻止這一進程，但沒有得到北約的認可。1954年10月，北約成員國正式簽訂了《巴黎協定》，決定終止對西德的占領，允許其加人北約，這說明西德加入北約已不可逆轉。于是，蘇聯立刻發出了強硬警告：“在倫敦和巴黎會議上制定的復活德國軍國主義和把一個重新軍國主義化的西德拉入軍事聯盟的計劃，只會使歐洲局勢復雜化。這些計劃的實施必然會引起歐洲國家間關系的緊張。因此，如果愛好和平的歐洲各國人民迫不得已而采取保障他們的安全的新措施，那將是十分自然的。”1955年5月5日，西德正式加入北約，蘇聯和東歐社會主義國家則在九天后簽訂了《華沙條約》。關于華約成立原因，條約序言寫道：“由于正在重新軍國主義化的聯邦德國加入北約，從而加深了新戰爭的危險，愛好和平的歐洲國家必須采取必要步驟以保障自己的安全和維護歐洲和平。”可見，華約成立“針鋒相對”的是西德加入北約。

德國是冷戰的核心地區，雙方對此都非常敏感，而北約與華約的建立直指國家安全，因而雙方的斗爭異常激烈。在教學中，我們常認為歷史時間沒有什么思維含量，學生只需要記住。這里可以看出，時間是“神人”過去的重要線索，將“針鋒相對”或前后相通的歷史事件的時間進行比較分析時，或許能使過去變得更為清晰和鮮活。

四、勿忘左圖右史：

“熱戰”為何都發生在遠東？

以上三種方法是通過教材有意或無意提供的線索來批判性解讀，而缺少線索的情況下則需要對課本內容進行歸類、比較來揭示事件之間的聯系。比如教材將冷戰對國際關系的影響概括為全面冷戰與局部‘熱戰相交織，“在近半個世紀里避免了新的世界大戰的爆發”，并以德國的分裂、朝鮮戰爭、古巴導彈危機和越南戰爭進行例證。整個部分似乎都合情合理，但當我們將四次事件置于地圖上就會發現：發生在遠東的都是熱戰，而發生在西方都是冷戰，那么，為什么西方沒有爆發熱戰呢？

美國發現蘇聯在古巴布置導彈后，肯尼迪總統發表電視演說，要求蘇聯在聯合國觀察員的監視下，迅速拆除和撤退在古巴的進攻性武器，并武裝封鎖古巴，世界各地的美軍也進入高度戒備狀態，戰爭有一觸即發之勢。然而，美軍也只限于封鎖，并沒有進行直接的軍事打擊，肯尼迪認為“一旦開始襲擊，我們的對手可能以密集的導彈火力進行反擊，數以百萬計的美國人將因此而喪生。”幾天后，赫魯曉夫寫信給肯尼迪，在批評美國于英國、意大利、土耳其布置導彈后，也表達了希望克制行為的態度：“我想會有可能很快地結束沖突和使局勢正常化，從而使人們能夠送一大口氣，因為我們認為，那些身居要職的國務活動價具有冷靜的頭腦，意識到自己的責任，并善于解決復雜的問題和不把事情搞到發生戰爭災禍。”雙方的這種求和態度最終促成了談判，古巴導彈危機得以和平解決。

第一次柏林危機爆發后，蘇聯封鎖了西占區與柏林之間的水陸交通，美英立即采取行動，用運輸機向西柏林大規模空運生活用品。美國表示“打算在西柏林待下去，并將以武力對付武力”，必要時還會動用原子彈。蘇聯也不甘示弱，宣布進行空軍軍事演習。戰爭一觸即發。盡管雙方言辭激烈，在行動上還是非常謹慎，“空中走廊”一直暢通。在蘇聯宣布“不認為取消運輸限制有什么障礙，但是同時要取消三大國所實施的運輸和貿易的限制”后，美國立刻與蘇聯進行秘密談判。在雙方的妥協下，柏林危機從戰爭邊緣走了回來。同樣，在古巴導彈危機的處理上，美國也只是進入高度戒備狀態，沒有進行軍事打擊，最終經過談判化解了危機。

可見，與其說冷戰“避免了新的世界大戰”，不如說美蘇壓根無意發動世界大戰。遠東屬于利益邊緣地區，雙方還是力避直接沖突；西方是核心利益地區，雙方很容易劍拔弩張，但誰也不愿意擦槍走火。可見，除了勢均力敵和核武器的威脅等客觀原因外，雙方的危機決策發揮著直接作用。對于歷史學習來說，地點這個基本要素，并非只是用來確定地理位置，如果將多個相關歷史事件置于地圖上，或許可以發現新的關系。

綜上來看，批判性地解讀教材的關鍵在于質疑教材、提出問題。長期以來，我們習慣于將歷史等同于真相，將教材等同于歷史，其中缺乏的恰恰是問題意識和質疑精神。然而，質疑我們習以為常的教材，繼而調動已有知識并引入史料來化解疑惑，是我們“用教材教”的必經之路，也是培養歷史核心素養的有效途徑。

[作者簡介]張祿佳，華東師范大學生教師教育學院博士。

吳瑋，寧波李惠利中學歷史教師，主要從事中學歷史教學研究。

[責任編輯：王雅貞]