歷史綜合探究課目標(biāo)設(shè)計(jì)的定位、實(shí)踐與價(jià)值

[關(guān)鍵詞]歷史，綜合探究課，目標(biāo)設(shè)計(jì)，定位，實(shí)踐，價(jià)值

在學(xué)科課程范疇內(nèi)增加綜合探究課，并以文本形式在教材中予以呈現(xiàn)，這是世紀(jì)初開(kāi)啟的課程改革所做出的努力。該輪改革關(guān)注學(xué)生“全人”的發(fā)展，將培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力作為改革重點(diǎn)，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵就在于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，而探究性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知取向的形式應(yīng)該普遍存在于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，但基于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式之于新課程改革的重大意義，該輪改革還在課程設(shè)置上開(kāi)辟了兩個(gè)空間，一是獨(dú)立的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，二是寫(xiě)進(jìn)學(xué)科課程教材中的“綜合探究課”，以此來(lái)督促探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施。

基于這種理解，筆者認(rèn)為歷史綜合探究課的目標(biāo)設(shè)計(jì)重心應(yīng)該落在過(guò)程與方法上，在“歷史實(shí)驗(yàn)室”中，學(xué)生通過(guò)歷史研究方法的模擬使用和切身的探究體驗(yàn)，做到切中寂要、三維兼顧，發(fā)展歷史思維，提升核心素養(yǎng)。

在當(dāng)前教育實(shí)踐中，源于課程理解的偏差和傳統(tǒng)教學(xué)方式的慣性，綜合探究課的目標(biāo)設(shè)置仍畸重于知識(shí)目標(biāo)，致使綜合探究課或被組織成一節(jié)知識(shí)復(fù)習(xí)課，使該類(lèi)課程的價(jià)值不能得以有效發(fā)揮。

以岳麓版歷史必修（I）《綜合探究：伏爾泰對(duì)英國(guó)政體的評(píng)論》為例，在傳統(tǒng)目標(biāo)設(shè)計(jì)慣性的影響下，大多實(shí)踐者將該課目標(biāo)的重心落在了對(duì)“英國(guó)政體”的認(rèn)識(shí)上，這樣“探究”只是一種手段，這個(gè)目標(biāo)是知識(shí)性的、結(jié)果性的，較之前的學(xué)習(xí)更多是重復(fù)性的。如果我們轉(zhuǎn)換視角，將目標(biāo)重心放置在“探究”的過(guò)程與方法上，那么伏爾泰關(guān)于“英國(guó)政體”的評(píng)論只是學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的載體或素材，具有可替換性。換句話說(shuō)，學(xué)生一旦習(xí)得了該目標(biāo)，其學(xué)習(xí)方式會(huì)逐漸發(fā)生質(zhì)變，而相應(yīng)的歷史思維和關(guān)鍵品格也會(huì)發(fā)展起來(lái)。

按著這種思路，該課目標(biāo)設(shè)計(jì)可處理成如下三個(gè)層面：

基礎(chǔ)層面：通過(guò)文本細(xì)讀，理解兩段評(píng)論的字面含義；提取并區(qū)分評(píng)論中所提出的主要問(wèn)題、觀點(diǎn)，及對(duì)觀點(diǎn)的闡釋?zhuān)环治鲎髡叩膽B(tài)度或目的；比較分析兩段敘述與英國(guó)政體之間的共性與差異，認(rèn)識(shí)歷史材料與史實(shí)之間的關(guān)系。

核心層面：揭示兩段評(píng)論的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)背景，以及評(píng)論中所涉及的伏爾泰的個(gè)人因素，分析這些要素與作者觀點(diǎn)之間的關(guān)系，掌握文獻(xiàn)探究的基本路徑與方法。

延展層面：比照伏爾泰的思想和法國(guó)革命實(shí)踐，了解相關(guān)問(wèn)題的史學(xué)觀點(diǎn)，明白史學(xué)家闡釋自己觀點(diǎn)的角度和路徑；認(rèn)識(shí)社會(huì)存在與社會(huì)意識(shí)的辯證關(guān)系，以及歷史發(fā)展的復(fù)雜性。

三個(gè)層面的目標(biāo)設(shè)計(jì)首先體現(xiàn)全面性，每個(gè)維度的目標(biāo)都得到了關(guān)照，包括在本課中并非重點(diǎn)的知識(shí)目標(biāo)。其二抓住關(guān)鍵點(diǎn)，將目標(biāo)重心移至過(guò)程與方法上，意在讓學(xué)生模擬史學(xué)家的思考方式、方法和路徑，進(jìn)而在探究體驗(yàn)中，成長(zhǎng)關(guān)鍵能力和思維品格。當(dāng)然，該設(shè)置也關(guān)注了層次性，其起于文獻(xiàn)探究的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，即讀懂文獻(xiàn)本身，然后在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行更高層次的探究體驗(yàn)，如質(zhì)疑、闡析、批判、驗(yàn)證，以及比照理論和實(shí)踐、歷史本體與認(rèn)知之間的關(guān)系等。

教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是教學(xué)內(nèi)容與師生行為交互作用的結(jié)果，所以在該課的實(shí)施中，我們要緊緊圍繞預(yù)設(shè)目標(biāo)，做好兩項(xiàng)工作，一是組織好教學(xué)內(nèi)容，即組織科學(xué)的資源（一手或二手史料，以及一些輔助性的資料），并明確其次序和探究點(diǎn)；二是要運(yùn)用一定的策略和方法激活學(xué)生的主體意識(shí)和學(xué)習(xí)行為，使之和教學(xué)內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)，并在其已有的認(rèn)知基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。按著這樣的思路，該課共設(shè)置了如下三個(gè)環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：探究準(zhǔn)備。該環(huán)節(jié)可以延伸到課前，學(xué)生要了解伏爾泰的生平，要了解《巴比倫公主》和《關(guān)于百科全書(shū)的問(wèn)題》兩部文獻(xiàn)的寫(xiě)作時(shí)間、背景及內(nèi)容概要；教師明確每則資料的價(jià)值，及其與學(xué)生思維模式之間的邏輯，初步設(shè)計(jì)探究問(wèn)題及相應(yīng)次序。

環(huán)節(jié)二：基礎(chǔ)探究。與基礎(chǔ)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，共設(shè)置三個(gè)維度的問(wèn)題，如下：

1.提取信息維度。幫助學(xué)生提取有效信息，去發(fā)現(xiàn)伏爾泰筆下英國(guó)政體的概況、特征，以及他的態(tài)度和目的等。例如：文本中提及了英國(guó)政治中的哪幾種力量？它們?cè)谟?guó)政治中各扮演什么角色？相互關(guān)系如何？文本敘述中英國(guó)人享受到了哪些自由權(quán)利？作者是如何看待法律與自由之間的關(guān)系？在其眼中君主立憲制度給英國(guó)帶來(lái)了什么好處？在《巴比倫公主》中伏爾泰對(duì)英國(guó)政體持什么態(tài)度？在《關(guān)于百科全書(shū)的問(wèn)題》中該態(tài)度又是被如何表達(dá)的？

2.比較驗(yàn)證維度。實(shí)現(xiàn)文本信息與學(xué)生已有認(rèn)知（依據(jù)本專(zhuān)題前幾課所學(xué)）呼應(yīng)、質(zhì)疑和印證。問(wèn)題指向更多地集中在知識(shí)層面，但其解決中亦伴隨著遷移、比較、論證的思維活動(dòng)。如，國(guó)王“無(wú)力為非作歹”應(yīng)該是指哪些權(quán)力受限？直接回歸教材知識(shí)；“共分立法之權(quán)”與當(dāng)時(shí)英國(guó)的政治事實(shí)相符合嗎？幫助學(xué)生克服簡(jiǎn)單化的認(rèn)識(shí)；你認(rèn)為伏爾泰在對(duì)英國(guó)政治制度的描述中還應(yīng)該提及什么制度？那么他為什么沒(méi)有提到呢？引導(dǎo)學(xué)生考慮問(wèn)題的全面與縝密；敘述中哪些內(nèi)容與史實(shí)不盡相符？引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)史料與史實(shí)之間的關(guān)系。

3.分析闡釋維度。結(jié)合已有認(rèn)知，發(fā)揮歷史的想象力，進(jìn)行歷史的分析和闡釋?zhuān)缣骄糠鼱柼┟枋鲋小耙印笔侵甘裁矗克膸追N建議式的回答又分別呈現(xiàn)其對(duì)英式民主的哪些思考？這些思考表達(dá)了其哪一政治態(tài)度和價(jià)值取向？該設(shè)計(jì)讓學(xué)生看到伏爾泰對(duì)“試種”英式民主種種思辨——英式民主本身也不是從來(lái)就有的，其建立也需要一個(gè)漸進(jìn)的“培育”過(guò)程，推行中既需要結(jié)合本國(guó)實(shí)際情況，又要注意引入和“試種”的選擇性等。讀懂伏爾泰試圖從邏輯上闡釋推行英式民主的可行性，以及其堅(jiān)決“試種”之態(tài)度和漸進(jìn)推行的主張。

環(huán)節(jié)三：拓展探究。該環(huán)節(jié)跳出基礎(chǔ)文獻(xiàn)本身，與核心和延展目標(biāo)相呼應(yīng)。帶領(lǐng)學(xué)生沿著兩個(gè)方向進(jìn)行探究，一是走向文獻(xiàn)背后，探究作者與文獻(xiàn)內(nèi)容之間的關(guān)系；二是從法國(guó)社會(huì)改造的實(shí)踐來(lái)人手，檢驗(yàn)社會(huì)意識(shí)與社會(huì)存在，以及理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。

1.伏爾泰為什么贊賞英式民主，并鼓勵(lì)在法國(guó)“試種”？通過(guò)對(duì)作者所處的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)環(huán)境，以及個(gè)人價(jià)值等因素的考察來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)文獻(xiàn)的甄別、判斷是歷史研究的重要路徑。所以該環(huán)節(jié)要依托具體史料，如18世紀(jì)上半期與法國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化相關(guān)敘述、數(shù)據(jù)等來(lái)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歷史分析。通過(guò)分析明確當(dāng)時(shí)的法國(guó)雖然資本主義有所發(fā)展，但小農(nóng)經(jīng)濟(jì)仍占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，社會(huì)結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定；資產(chǎn)階級(jí)力量有所壯大，但其與傳統(tǒng)力量的邊緣處存在很大的流動(dòng)性，有資產(chǎn)階級(jí)化了的“自由派貴族”，亦有一些大資產(chǎn)階級(jí)花重金去購(gòu)得“穿袍貴族”的稱(chēng)號(hào)，他們雖是新世界的產(chǎn)物，但卻與舊制度體系有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。而文化圈中二、三等級(jí)的名流在相通調(diào)和，很少出現(xiàn)“糾纏不休的裂痕與對(duì)峙”。正如饒勒斯對(duì)此現(xiàn)像的描述“在社會(huì)生活中，階級(jí)的劃分從來(lái)不是截然分明的，歷史發(fā)展中的社會(huì)力量不可能像流水一樣在法老從中走過(guò)時(shí)便截然分為兩股，而是混合、摻和在一起的”。在這種社會(huì)生態(tài)中，“任何徹底決裂的愿望都只能是一種幻想”。所以伏爾泰、孟德斯鳩等法國(guó)啟蒙思想家在抨擊舊制度的同時(shí)，仍積極尋求一種漸進(jìn)的、妥協(xié)式的社會(huì)改造，傾向于英國(guó)式的民主，尤其伏爾泰在專(zhuān)制與君主立憲制之間還有開(kāi)明君主制構(gòu)想。由此可見(jiàn)伏爾泰的政治主張是受制于當(dāng)時(shí)法國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)的。

針對(duì)學(xué)生剛形成的意義建構(gòu)，教師繼續(xù)質(zhì)疑：伏爾泰與盧梭處于相同的時(shí)代，為什么后者卻更青睞民主共和國(guó)的政體模式呢？把學(xué)生的注意力引導(dǎo)至對(duì)伏爾泰個(gè)人情況的關(guān)注上，如家庭背景、受教育情況、主要經(jīng)歷、興趣和價(jià)值等。比較之下，出身鐘表匠家庭、過(guò)著貧困流浪生活的盧梭和出身富裕的資產(chǎn)階級(jí)家庭、本身亦為家資萬(wàn)貫的富豪，且受過(guò)良好的教育，尤其是深受英國(guó)牛頓、洛克思想影響的伏爾泰能在反對(duì)封建專(zhuān)制方面站在統(tǒng)一戰(zhàn)線上，卻無(wú)法在具體政治方案上形成一致。正如赫爾岑在《自然研究通訊》中對(duì)此作出的分析：“（伏爾泰）是從打開(kāi)灑滿香水的蚌殼式的大廳的大門(mén)進(jìn)入新時(shí)代的；當(dāng)路易十五走過(guò)，典禮官用弗朗素瓦一瑪麗·阿魯埃名字稱(chēng)呼伏爾泰的時(shí)候，他穿著金銀飾邊的衣服，是個(gè)內(nèi)侍官，站在大門(mén)口；在門(mén)的另一邊站著平民盧棱……”通過(guò)這樣的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生明白文獻(xiàn)中撰述者的觀點(diǎn)不可避免地會(huì)卷入作者個(gè)人的情感和價(jià)值，甚至偏見(jiàn)，所以對(duì)作者本人情況的考察和分析同樣是歷史文獻(xiàn)研究的必要途徑。

2.法國(guó)社會(huì)改造是否按著伏爾泰的模式實(shí)施？椰子“試種”的結(jié)果又如何？

提及法國(guó)大革命，往往會(huì)被那高漲的激情、波瀾壯闊的場(chǎng)面所吸引，將其理解成一個(gè)與舊世界完全決裂的革命，而伏爾泰君主立憲的主張也往往會(huì)被革命的激情所湮滅。所以教師要針對(duì)這種直觀感受設(shè)疑：在法國(guó)近百年改造的歷程中（1789～1875年），我們能否找到伏爾泰“試種椰子”的印記？引導(dǎo)學(xué)生在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)段中去觀察歷史，從結(jié)果上分析，按著資產(chǎn)階級(jí)原則進(jìn)行的社會(huì)改造的任務(wù)在君主立憲派執(zhí)政時(shí)期就基本上完成了；從時(shí)間上看，這近百年改造中也有近2/3的時(shí)段中實(shí)施的是資產(chǎn)階級(jí)君主政體，由此可見(jiàn)“椰子”并沒(méi)有被“棄種”，而是在不斷的“培育”和“試種”中。

而“椰子”既然沒(méi)有被棄種，又如何理解革命中的恐怖政策呢？對(duì)此史學(xué)家們的觀點(diǎn)是什么？他們又是如何闡釋自己的觀點(diǎn)的？教師可以介紹幾種主要的觀點(diǎn)，重點(diǎn)是組織學(xué)生就其中一個(gè)或兩個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，去了解史學(xué)家們是如何組織證據(jù)來(lái)論證自己的觀點(diǎn)。如劉宗緒為代表的一些學(xué)者通過(guò)論證君主立憲派的地位和作用，再與英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命高潮相類(lèi)比，來(lái)強(qiáng)調(diào)革命中的激進(jìn)行為“是取得勝利而必須經(jīng)歷的步驟，是革命一定要走的路徑，而不是它的歸宿。”而托克維爾則是從社會(huì)演進(jìn)的視角去剖析大革命發(fā)生的原因、進(jìn)程，包括對(duì)雅各賓派革命暴力的解釋?zhuān)桥f政府早已“向人民的頭腦中灌輸和樹(shù)立若干后來(lái)成為革命的思想。

當(dāng)然從學(xué)生的思維走向出發(fā)，他們可能還會(huì)存在這樣的質(zhì)疑：如果第一共和國(guó)時(shí)期的激情與激進(jìn)只是路徑，不是歸宿，那該如何解釋1875年后法國(guó)政體形式的塵埃落定呢？對(duì)此教師只需簡(jiǎn)單引導(dǎo)，讓學(xué)生明白歷經(jīng)百年動(dòng)蕩的法國(guó)，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化已發(fā)生巨變，關(guān)于他們的質(zhì)疑將是一個(gè)新的探究語(yǔ)境。

探究性學(xué)習(xí)是綜合探究課的主體學(xué)習(xí)方式，雖然這種探究不同于真正的史學(xué)研究，但主旨卻是讓學(xué)生模擬史學(xué)研究，目的不是追求新的史學(xué)成果，而是沿著史學(xué)家研究路徑，嘗試使用他們常用方法，模擬史學(xué)研究的過(guò)程，進(jìn)而轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。那么這種著力于過(guò)程與方法目標(biāo)的設(shè)計(jì)會(huì)不會(huì)導(dǎo)致其他維度目標(biāo)的弱化和缺失呢？答案是否定的，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置本身就不能眉毛胡子一把抓，是要依據(jù)不同課程類(lèi)型和教學(xué)內(nèi)容而有所側(cè)重的。且學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，將過(guò)程與方法目標(biāo)作為目標(biāo)系統(tǒng)的中樞，其實(shí)現(xiàn)過(guò)程，必然有助于各維度目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)。

第一，有助于歷史新知的主動(dòng)習(xí)得。中學(xué)歷史課堂上的探究，目的則不在于開(kāi)拓性的發(fā)現(xiàn)，所謂的探究“成果”，本身即為教師預(yù)設(shè)的知識(shí)目標(biāo)，大都是教材的核心知識(shí)，只不過(guò)這些知識(shí)的習(xí)得方式不再是教師自上而下的單項(xiàng)傳輸，而是學(xué)生在具體的探究實(shí)踐中所獲取的、生成的，其附帶價(jià)值毋庸多言。

第二，有助于發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力。歷史思維能力是一個(gè)抽象的、綜合的能力體系，它是歷史課程能力目標(biāo)的核心，亦是當(dāng)前課程改革所倡導(dǎo)的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的主體要素。但由于傳統(tǒng)教學(xué)和評(píng)價(jià)模式的沖擊，再加上課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)其過(guò)于簡(jiǎn)約、抽象的表述，以及相關(guān)理論研究的不足，都在一定程度上影響著其向?qū)嵺`操作轉(zhuǎn)化，使歷史思維能力的培養(yǎng)處在一尷尬的境地——大家都意識(shí)到其重要性，但如何具體化的界定？如何實(shí)現(xiàn)？又如何評(píng)價(jià)？至少在教學(xué)實(shí)踐層面是相對(duì)模糊的，于是便成為一個(gè)努力追求，又不得不忽視的目標(biāo)。而對(duì)此，國(guó)外的一些做法可有所借鑒，以美國(guó)中學(xué)教育為例，其在研究和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)v史思維能力這個(gè)抽象的概念有著一個(gè)共識(shí)性的界定，就是“像歷史學(xué)家一樣去思考”。如此一來(lái)，抽象概念得到具象化處理，實(shí)際上是給教育者和學(xué)習(xí)者一個(gè)可以模擬的路徑，使歷史思維能力的培養(yǎng)具有了可操作性。而美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)及各州標(biāo)準(zhǔn)，也均按著這一邏輯制定了更為細(xì)化的歷史思維能力標(biāo)準(zhǔn)，被世界各國(guó)廣泛關(guān)注。因此，我們?cè)跉v史綜合探究課上，將目標(biāo)重心定位在過(guò)程與方法上，模擬歷史學(xué)家，進(jìn)行史料實(shí)證、歷史闡釋等學(xué)習(xí)實(shí)踐和思維訓(xùn)練，將直接提升學(xué)生的歷史思維能力。

第三，有助于個(gè)體價(jià)值的健康成長(zhǎng)。情感成長(zhǎng)的主體是學(xué)生，故實(shí)踐教學(xué)中自上而下的灌輸和機(jī)械的說(shuō)教大都收效甚微。本世紀(jì)課程改革的聚焦點(diǎn)是“如何在學(xué)習(xí)的過(guò)程中建立起正確的人生觀、價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，學(xué)會(huì)怎么做人。”其實(shí)強(qiáng)調(diào)的就是過(guò)程方法目標(biāo)與情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的關(guān)系，以及前者之于后者的價(jià)值，而歷史探究式學(xué)習(xí)在該領(lǐng)域亦有可為之處。

如甄選史料本身就是一個(gè)去偽存真的過(guò)程，而閱讀史料，提取有效信息，用史料論證觀點(diǎn)的過(guò)程，也是一個(gè)尊重事實(shí)，強(qiáng)調(diào)證據(jù)的訓(xùn)練。學(xué)生把文本的核心信息客觀的提取出來(lái)，并依據(jù)具體的證據(jù)來(lái)闡釋歷史，不做錯(cuò)誤判斷，更不能脫離證據(jù)做過(guò)渡判斷，這種史料實(shí)證的模擬體驗(yàn)，本身就有助于誠(chéng)信品質(zhì)和法治意識(shí)的提升。

再如，在實(shí)證模擬中，往往需要核實(shí)史料出處、掌握文獻(xiàn)作者所處的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)環(huán)境，并對(duì)作者本人的出身、經(jīng)歷、價(jià)值取向等進(jìn)行考察，因?yàn)檫@些因素都將影響著作者的觀點(diǎn)和主張，而這種訓(xùn)練除了有助于發(fā)展歷史思維，還可以引導(dǎo)學(xué)生反觀自我，思考自己認(rèn)識(shí)中的慣性與偏見(jiàn)。同樣，在對(duì)歷史敘述中的人和事進(jìn)行歷史分析時(shí)，我們需要思考是什么影響著他的判斷和選擇？這種選擇又在什么程度上影響著事物發(fā)展的結(jié)果？應(yīng)該如何評(píng)判這一結(jié)果的價(jià)值？理性思考選擇與選擇的代價(jià)這組關(guān)系，成長(zhǎng)的是一種自我負(fù)責(zé)的態(tài)度和對(duì)社會(huì)的責(zé)任。

還有，在探究性學(xué)習(xí)中需要學(xué)生對(duì)歷史爭(zhēng)論進(jìn)行分析，或者去闡釋、論證自己的觀點(diǎn)，這會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到論證過(guò)程是一個(gè)選擇最有益于論證自己觀點(diǎn)的史料的過(guò)程，是將這些論據(jù)進(jìn)行科學(xué)組織和闡析的過(guò)程。故面對(duì)歷史爭(zhēng)論不要絕對(duì)化或簡(jiǎn)單化的去做是非判斷，而這折射到學(xué)生的生活中，有助于學(xué)生尊重他人不同見(jiàn)解，形成包容大氣的優(yōu)秀品格。

由此可見(jiàn)，學(xué)生在歷史探究中可以通過(guò)多個(gè)維度實(shí)現(xiàn)自我在群體中、在歷史發(fā)展長(zhǎng)河中的定位，并在一定文化氛圍熏陶下，在與其他學(xué)科教育的共同作用下漸進(jìn)式的建構(gòu)起正確的態(tài)度和價(jià)值，學(xué)會(huì)做人。

[作者簡(jiǎn)介]張卓鴻，東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)闅v史課程與教學(xué)論。

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