教學目標設計應體現核心素養的“涵蘊性”與“層級性”

[關鍵詞]核心素養，教學目標，涵養性，層次性

教學目標是實施教學的保障，也是教學評價的重要依據。適應于核心素養課程目標的要求，歷史課堂教學目標設計的原則、方法、歸旨等都應做出新的改變。如何將五個核心素養落實到課堂教學中，由抽象的理念變成行動，是擺在中學歷史教師面前的緊迫任務。本文試圖從課堂教學目標設計的角度探討一下這個問題。

“新課標”對歷史學科核心素養的界定是“學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力”。這里，有兩個關鍵詞——“必備品格”和“關鍵能力”，這也是教學目標設計的落腳點和著力點。筆者以為，對“必備品格”和“關鍵能力”的追求，應體現出“涵蘊性”和“層級性”的特征。

一、教學目標設計應凸顯核心素養的“涵蘊性”

這里的“涵蘊性”特指歷史核心素養之間的融合性與涵養性，就是在每課教學目標的設定中，要將五個核心素養目標進行有機的融合，并將其滲透、涵蘊到具體的問題和內容情境中。這里，有兩層意思：

第一，要突出素養目標的融合，既要實現“新課標”中規定的五方面核心素養的整體聯系和內在融合，也要實現歷史知識、能力、過程、方法、情感價值觀之間的融合。

五個核心素養之間存在著密切的聯系。“新課標”提出，唯物史觀是學習和探究歷史的核心理論和指導思想；時空觀念是了解和理解歷史的基礎，是認識歷史所必備的重要觀念；史料實證是學習和認識歷史所特有的思維品質，是理解和解釋歷史的關鍵能力與方法；歷史解釋是在形成歷史理解和認識的基礎上敘述歷史的能力，是檢驗學生的歷史觀和歷史知識、能力、方法等方面發展水平的主要指標；家國情懷是學習和認識歷史在思想、觀念、情感、態度等方面的重要體現，是實現歷史教育育人功能的重要標志。從中可看出，盡管五個核心素養的地位有所不同，但卻是緊密聯系在一起的：“歷史解釋”是對歷史事物進行理性思維和客觀評判的態度、能力和方法，要以客觀的史料為依據，以實證、辯解、敘述為手段，以唯物史觀為統攝，逐漸深入事件本質、接近歷史真實，為此，歷史解釋應成為表征核心素養的“關鍵能力”的核心。而歷史解釋能力的形成、發展水平的提升卻要有賴于唯物史觀的科學引領和史料實證、時空觀念的有效鋪墊。同時，“家國情懷”是學習和探究歷史所應有的社會責任與人文追求，應成為表征核心素養的“必備品格”的核心。畢竟，“關鍵能力”與“必備品格”之間的內涵界定還是存在一些差異的。盡管時空觀念、史料實證、歷史解釋等也是學生學習和認識歷史的“必備品格”，但“必備品格”更多傾向于情意方面，具體體現在“家國情懷”的孕育和完善，而“關鍵能力”則更多傾向于思維層面，具體落實到“歷史解釋”能力的提升。同樣，“家國情懷”的形成也需要唯物史觀的指引，也是在史料實證、歷史解釋等過程中逐漸形成的，離開這些載體，“家國情懷”就成為了空中樓閣。

“新課標”在《實施建議》中提出，“五個核心素養是一個相互統一的整體，在教學過程中，既要注重對某一核心素養的培養，也要注重核心素養的綜合培養”。在《教學與評價建議》和《學業水平考試命題的主要原則》中相繼提出要“避免將五個核心素養機械地分離”，“既要注重對某一核心素養的評價，更要注重對核心素養的綜合評價”，這是合適的。盡管在面對某一具體知識內容和情境時，可能會側重或突出某一方面或某幾方面的素養，但卻要盡可能考慮五個核心素養之間的有機融合。

五個核心素養與歷史知識、能力、過程、方法、情感價值觀之間也要默契融合。同時，歷史核心素養本身也是“歷史知識、能力和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現”，這是對傳統的“三維目標”的整合、提升與新的意義建構。適應核心素養目標的要求，每課教學目標的表述要由“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”的分列式表述和機械性分離發展為核心素養之間的融合性表述。落實到具體的操作層面，就是以時空觀念和史料實證為切入點，以唯物史觀為統領，著力提升學生的歷史解釋能力和家國情懷品質，既不再追求知識與能力、過程與方法、情感與價值觀等單項目標的逐個達成和簡單拼接，也不以知識、過程、方法為終極目標。這樣，也就實現了“五個素養”與“三維目標”之間的有機融合了。

第二，要突出內隱性要求，將教學目標由“可見知識”轉向“內隱素養”。核心素養蘊涵于知識學習、能力形成與情意提升的過程中，將知識的掌握過程轉化為核心素養的提升過程，是認知觀和學習觀的改變。

必備品格和關鍵能力是在思維過程中滲透和體現出來的思維態度、技能、潛質等方面的個性特征，“品格”具有“素養”之意，唯有在思維的過程中才會獲得與提升，“能力”亦如此。落實到歷史學科，就是通過多樣化的方式，達成思維的深刻性、靈活性、開放性、創建性、邏輯性和系統性等方面的特征。人們認識水平的提升不是一蹴而就的，需要過程的涵蘊和情境的滲透。唯物史觀是指導學習和認識歷史的靈魂，時空觀是分析歷史事物時應必備的意識，史料實證是運用史料的基本態度，歷史解釋滲透出對史事進行意義建構的理性取向，家國情懷表征著歷史追求中凝練出來的精神皈依，這五方面素養的內涵均界定于“觀念”“態度”“取向”等層面，有效的培養方式就是將其涵蘊在具體的史事和情境中，慢慢滋養而成。在具體的教學情境中，要自然而然地滲透和隱性融人核心素養的要求，慢慢滋養出個性化的思維品質和人文情懷，而不是直接“貼標簽”，生硬而顯性地設定歷史理解和認識等目標。

由“可見知識”向“內隱素養”轉變的另一角度，所界定的是知識與素養之間的關系：不以知識掌握為教學目標，而是利用知識養成素養。對知識點的學習是必要的，但知識點僅是達成素養目標的途徑和基礎，而不是教學目的。落實到具體的教學設計中，就要以相關的知識和方法為鋪墊，通過思維建構，將史事的敘述提升為理解其意義的理性認識和情感傾向，重在對所學結論進行解釋和評析，最終形成獨特而深刻的歷史認識，即“史料-史實-史論-史識”這樣的學習和思維路徑。

下面就以《抗日戰爭》一課的教學目標設計為例進一步談談這個問題。

舊版課標對這節課提出的教學目標是“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實，理解全民族團結抗戰的重要性，探討抗日戰爭勝利在中國反抗外來侵略斗爭中的歷史地位。”這里，包含著分列的知識目標（“侵華日軍的罪行”“中國軍民抗日斗爭的史實”）、能力目標（“理解全民族抗戰的重要性”“探討抗戰的意義”）及情感目標（認識日軍的侵華罪行等），在傳統的教學設計中，也常見簡單對應和一一復述上述教學目標的設計方式。在“新課標”的要求背景下，我嘗試著將本課的教學目標確定為“試從官方檔案文獻、老兵回憶錄、戰地記錄、歷史地圖、歷史圖像、遺存、學者研究成果等多重史料中，發掘和利用可信史料及史事，在理性看待抗日戰爭這段歷史中幾個焦點問題的基礎上闡明你的認知，并能以史為鑒，反思當下日本政府外交政策的走向”。這個表述中，融合了史料實證（“發掘和利用可信史料”）、史事（含相關的時空觀念，如運用“歷史地圖”）、歷史解釋（“理性看待焦點問題”“闡明你的認知”）、家國情懷（“理性看待”“反思歷史”）等方面的素養。在這里，并沒有簡單拼接知識、能力、方法、價值觀等目標，也沒有生硬灌注這些目標的達成，而是自然地隱含在了解史事、甄別史料、客觀分析問題、形成自我認識、對接現實的學習過程中。達成這一目標后，學生的主要收獲不是記住了那些知識、形成了怎樣的解題能力和方法，而是慢慢滋養出如何搜集和辨識史料價值，如何運用史實建構出自己的正確主張，如何客觀、歷史地分析他人的觀點、如何從歷史陳跡中找尋出現實的“因子”等素質，這也是促進學生發展的“必備品格”和“關鍵能力”。在這一目標指導下，可設計具體的問題情境予以承載和達成，現節選如下：

問題情境一：蔣介石在1945年8月15日《抗戰勝利告全國軍民及全世界人士書》中說：“我們中國在黑暗和絕望的時期中，八年奮斗的信念，今天才得到了實現。”同年春天，毛澤東在《論聯合政府》的“七大”報告中指出：“中國人民的抗日戰爭，是在曲折的道路上發展起來的。這個戰爭，還是在1931年就開始了。”請結合抗戰形勢圖及相關史實談談，你如何認識二者在抗戰起點和時限上的差異？本題融合了唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、家國情懷等方面的素養。這里，不是顯性地要求學生分清哪方的說法是正確的、抗戰到底持續了多少年、抗戰的進程和結果等相關內容的認知，而是在此基礎上，進一步認識為何會存在這樣的差異？其實質就是二者在戰場范圍、抗戰力量（人民、政府、軍隊）和國共兩黨抗戰地位上的認識分歧，也是能否客觀公正地看待抗戰的世界地位、全民族抗戰的意義等問題。本題的情境設計，就是基于歷史知識與學習方法，自然融入并形成理性認識的考量。

問題情境二：1945年8月15日，日本裕仁天皇在《終戰詔書》中稱“雖然敵人已經用原子彈向我們發起了挑釁，但為了減少戰爭傷亡，避免種族滅絕，我們不應該繼續奮起抗爭。”認為日本“終戰”于美國投放的原子彈。請結合下列史料（此略），談談你對該觀點的認識？本題從提供的史料內容（略）和裕仁天皇政府對法西斯侵略戰爭結局及成因的認知人手，融合了史料實證、歷史解釋和唯物史觀等方面的素養，并隱性滲透著歷史與現實的嫁接。就所提供的史料信息來看，在美國投放原子彈之前，日本國內某些政治力量甚至天皇本人都表現出了投降的傾向，這既攝于盟軍的進攻和國內政治經濟危機，也更懼于中國人民的頑強抵抗和有力牽制，由此看來，日本是敗于世界人民反法西斯的正義性戰爭和中國全民族抗戰的力量，而原子彈只是加速了日本法西斯勢力滅亡的進程。當今日本右翼勢力仍在不斷地挑釁中國，圖謀稱霸，也是有歷史根源的，這與《終戰詔書》的內容有關。詔書中沒有“投降”的字樣，而是用“終戰”一詞和“減少戰爭傷亡，避免種族滅絕”冠冕堂皇地喻示戰爭結束，不僅對其發動的侵略戰爭沒有絲毫反省和悔過之意，反而成為了日本洗刷戰爭罪責、規避戰敗、護皇應變、圖謀軍國再起的開脫之辭。在這一分析的過程中，也隱含滲透著要善于運用歷史唯物主義觀點去客觀公正評價歷史結論的意識和素養。并非史實不重要，而是運用史實去理解和闡釋歷史觀點，探究歷史真相，提升歷史認識層次。

二、教學目標設定還應關注核心素養的“層級性”

這里的“層級性”特指各核心素養的不同水平層級，就是依據學情基礎及相應的評價要求，對各核心素養目標做出的層次性和差異性要求。

教學要因材施教，不同的學情，就要設定不同的教學目標。為此，“新課標”中不僅對各核心素養的“內涵”進行了層次分解，也對評價標準（學業質量水平）進行了“水平劃分”，將每一核心素養均劃分為依次遞進的四個水平層次，以滿足于不同的評價要求。縱觀這四個水平層次，基本上都遵循著“知道與辨識”“理解與認識”“探究與建構”“認識與感悟”這樣的遞進式目標，這四個不同層次的素養目標，分別對應著不同的學情訴求和不同的考核評價要求。“新課標"3L在《學科核心素養的水平劃分》中，再次詳細地將這五方面核心素養羅列、統分為四個水平層次，并相應地明確了“高中畢業要求（必修內容）”應達到“水平1～2”和“高考要求（選修內容）”應達到“水平3～4”的不同考核評價指標。將培養目標和考核標準做出水平層級劃分，這是“新課標”的另一創建。

在具體的教學實踐中，我們就要找尋學情特點、考核評價要求（考試要求）與核心素養水平層級之間的“交叉點”（“契合點”），并據此設定相應的教學目標，提出相應水平層次的素養要求，這是一種“層次性”。同時，也要立足學情基礎、考核評價要求的提升，及時跟進教學目標的水平層級，這是另一種“層次性”。這兩種“層次性”之間是遞進式關系。比如，對于一般的高一學生而言，因為尚不能確定是否將歷史學科作為高考學科，所以，教學的素養目標就要定位于“水平1～2”，而到了高三，面對高考的要求，就要將素養目標提升到“水平3～4”的要求，這就是一種層級遞進和提高。面對同一知識點或史料，對于高一和高三年級的學生來說，其教學素養目標的定位是有層級水平差異的，教學過程中，就要明確這種差異，及時跟進和抬升素養目標，做出遞進性的安排和設計，而不能“炒冷飯”。

需要特別指出的是，這里的“差異性”與前述的“融合性”并行不悖，是一個問題的兩個角度。前者是從核心素養的水平層級與不同學情之間的對應和匹配這個角度來說的，不同的學情和考試要求就要對應著不同水平層級的五個核心素養目標，后者則是從遴選、對應出來的五個核心素養進行融合這個角度來說的；前者是“針對性”要求，后者是“整合性”要求。

例如，在學習《古代雅典民主政治》這一課的“古希臘地理環境”這個內容時，對于高一年級學生而言，與之相對應的素養目標是“水平1-2”，即“將雅典定位在特定的空間環境框架下，理解地緣因素對雅典形成民主政治制度的重要影響”。然后提供相應的史料：

希臘全境滿是千形萬態的海灣，山嶺縱橫，它普遍的特質便是劃分為許多小的區域，同時各區域間的關系和聯系又靠大海來溝通。這種地理生態環境，造就了海上貿易和交通的發達，同時人員的頻繁流動，瓦解著古希臘的血緣親族組織，古老的自然經濟迅速轉為商品經濟。商品經濟和海外貿易也改變了社會政治力量，城邦的出現有了政治活動的中心，地域狹小使公民能廣泛直接地參與政治生活……在進入階級社會時，政權、財權、神權分立，又聯合起來共同推翻“一元化”的族權，地緣戰勝血緣，形成以“個體導向”為傾向的文化淵源。

提出這樣的“問題”：“據上述材料，分析雅典民主政治制度的成因，并結合所學知識進一步闡釋地緣因素對兩種不同文明（海洋文明和農耕文明）的特定影響。”從材料信息可知，雅典民主制是由于獨特的海洋環境帶來了海上貿易和商品經濟的發達，再加之小國寡民、城邦制度、薄弱的政治結構和宗族血緣力量、突出的個體獨立傾向等多種因素綜合造成的，其中，希臘浩瀚的海域和優越的航海條件不僅促進了海上貿易和殖民活動的發達，也激發起人們無限自由的思想，形成寬松自由的社會環境，并較早地接受了平等互利的觀念，與上述其他因素一起，成就了典型的海洋文明。而對于內陸國家而言，大江大河沖擊下形成的連片平原和肥沃土地，不僅制約了海外貿易的廣泛拓展，還催生著人們發展農耕經濟和依戀故土、安土重遷的內斂觀念，逐漸形成了封建專制制度和典型的農耕文明。通過這樣的分析，使學生能夠認識到中國與希臘之所以形成不同的政治制度是與各自不同的地理環境有著一定關系的，進而養成一種習慣和意識：在分析歷史現象時，要注意地緣因素的影響。

而對于高三年級學生而言，與之相對應的素養目標是“水平3～4”，就要在上述素養“水平1～2”的基礎上再進一步，可以設定這樣的素養目標“通過辨識不同的地理環境學說模式，形成正確的歷史地理觀。”提供兩種典型的地理環境模式模式：

孟德斯鳩認為，“土地貧瘠使人勤奮、簡樸、耐勞、勇敢和適宜于戰爭，這些國家往往是‘數人統治的政體；而土地膏腴使人因生活寬裕而柔弱、怠惰、貪生怕死，這些國家常常是‘單人統治的政體”。

黑格爾視地理環境為“歷史的地理基礎”，他認為生活在草原地區的民族過著游牧生活，顯示出了好客和劫掠兩個極端；生活在平原區域的民族從事的是農業，這樣的民族依賴性強；生活在海岸區域的居民則追求利潤，從事商業，這樣的民族既有權謀又具機警。

提出的“問題”是：“你如何認識上述兩種地理環境學說的不同？”

顯而易見，孟德斯鳩的“地理環境學說”陷入了“地理環境決定論”的泥潭，認為地理環境是人類社會發展的決定因素，以自然過程的作用來解釋人的性格和社會經濟發展的進程，并將政治體制的決定因素歸結為自然地理環境，這是一種唯心主義的歷史地理觀。盡管黑格爾的學說也屬于歷史唯心主義的范疇，沒有導致科學的結論，但已與孟德斯鳩有很大不同，他注意到了因不同的地理環境，人們從事著不同的物質生產活動，并意識到物質生產活動方式與人們政治生活、法律制度以及氣質性格之間的關系，其中不乏含有歷史唯物主義因素。

在上述設計中，高一年級的核心素養目標側重于“新課標”《學業質量水平》中的“水平1-2”：“能夠知道認識史事要考慮到歷史地理的狀況”，“能夠將某一史事定位在特定的時間和空間框架下，理解空間和環境因素對理解和認識歷史的重要意義”。而高三年級的核心素養目標則側重于“水平3-4”：“（能夠立足于特定的時空因素）理解歷史上的變化與延續、統一與多樣”，“分析、綜合和比較，在此基礎上做出合理的論述”。可見，高一與高三年級的核心素養目標之間存在著遞進式的關系。

僅就史料實證素養而言，對于同一史料，針對著不同的施教對象，也要設定不同層級的素養目標。如，在學習日軍制造南京大屠殺等侵華罪行的時候，常用如下史料：《田中奏折》《國策基準》，日軍殘殺中國平民的照片、日軍參戰官兵的《作戰日志》《遠東國際軍事法庭判決書》《拉貝日記》及中日學者的研究成果等等。運用這些史料時，對高一學生提出的“問題”是“在證實日軍侵華罪行時，你將如何使用上述史料？此外，你還能提供哪些有力的證據？”該問題對應的素養目標是“水平1～2”，培養學生區分史料類型、提取史料信息、明了史料在論證歷史事實中的基礎作用、嘗試從多角度獲取史料等素養。同樣是運用這些史料，對高三學生提出的“問題”是“對于這場侵華戰爭，日本政府認為這是‘確保東方和平，為世界人類的安寧和福利作出貢獻的戰爭（《國策基準》），日本右翼勢力田中正明在其著《虛構的南京大屠殺》中，也否認南京大屠殺的存在。對此，你是怎么看的？”該“問題”對應的素養目標是“水平3～4”，要求學生在辨別史料和觀點作者意圖的基礎上進行獨立的探究，進而構建起自己對所探究問題的認識，形成正確的歷史觀。這兩個“問題”，都是基于史料實證基礎上的歷史解釋，其中也滲透著唯物史觀的引領，但在素養目標方面卻有著層次性的區別。在預設教學目標的過程中，就要正視這種差異性和層次性。

同時，上述的設計中，也都兼顧到了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷之間的有機融合。

[作者簡介]王生，正高級教師，江蘇省歷史特級教師，江蘇省鎮江一中教師，江蘇省人民教育家培養對象，主要研究課堂教學及高考命題。

[責任編輯：李婷軒]