李燕高

當前，教師招聘存在著高學(xué)歷消費現(xiàn)象。然而，教師的專業(yè)成長并不只在于“學(xué)科知識”的增加，也在于教師在教育實踐活動中形成實踐認識和智慧，積累教育知識和實踐知識。

教師的知識分為學(xué)科性知識、教育性知識和實踐性知識。其中，學(xué)科性知識是與學(xué)科相關(guān)的知識，是指與教師任教學(xué)科相對應(yīng)的專業(yè)理論知識。要“傳道”，必須先精于道，教師只有精通所任教學(xué)科的知識，系統(tǒng)全面、深入透徹地了解任教學(xué)科的知識內(nèi)容，才能保證知識傳授的正確性和科學(xué)性。教育性知識包括了學(xué)科教學(xué)法、課程知識、條件性知識以及寬泛的通識知識，教育性知識是教師與其他職業(yè)的區(qū)別所在。教師需要將“學(xué)科內(nèi)容”和“教學(xué)”揉合在一起，使其具有“可教性”，將學(xué)科知識“教育化”“心理化”。教師的實踐性知識是功能性的、彈性的、在有限語境下的經(jīng)驗性知識，是特定情況下的案例知識，是旨在解決問題而綜合多種領(lǐng)域知識所獲得的半感性、半理性知識。它是以每個教師的個人經(jīng)驗為基礎(chǔ)而形成的個人性知識。

教師的專業(yè)發(fā)展是通過個體實踐活動，不斷超越自我、實現(xiàn)自我的過程，它是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的實踐生成活動。因此，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，需要關(guān)注教師個體實踐的重要作用，特別是教師的校本研修活動。

校本研修的既定目的是，通過專家引領(lǐng)、交流分享和個人反思，幫助教師獲得有效的、教育教學(xué)所需要的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)實踐能力，培養(yǎng)和提高教師自我教育、自我發(fā)展的意識與能力，實現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

一、影響教師深層參與校本研修的外界因素

1. 人事制度導(dǎo)致了不爭先、不落后的專業(yè)發(fā)展惰性

教師職務(wù)評聘中的僧多粥少，使得教師的團體意識降低。一些優(yōu)秀教師將自己的教學(xué)活動當作隱私，拒斥他人的窺探，需要幫助指導(dǎo)的教師則懼怕暴露自己可能的教學(xué)問題，不希望同事到他的課堂進行聽課、評課，也不愿去尋求他人的幫助。教師發(fā)展的重要動力在于教師之間的競爭，而對于絕大多數(shù)教師來說，他們所期望的并非超越同事，而是不被同事超越，所以只會作出一定的發(fā)展努力。與此同時，他們也希望同事都停留在與自己相當?shù)膶哟紊希幌肟吹匠鲱惏屋偷膹垞P，不喜歡周圍同事拼搏努力、勇創(chuàng)一流的意識和行為。

2. 繁重的生理、心理負荷使教師對校本研修有心無力

雖然很多教師對校本研修，對自己的專業(yè)發(fā)展充滿了熱情，充滿了期待，但往往沒有具體行動，更缺少顯著的成效。從教師的角度看，這有著許多苦衷。許多教師要面對備課、上課、作業(yè)批改等繁重的工作負擔。有關(guān)調(diào)查表明，我國中學(xué)教師人均日工作時間約為10小時。尤其是主科教師，他們無時無刻不承受著學(xué)生考試和升學(xué)的巨大壓力，加之個人事務(wù)繁雜，沉重的生理負荷和心理壓力導(dǎo)致了教師嚴重的職業(yè)倦怠，教師個人的專業(yè)發(fā)展無從說起。

此外，評價考核、評優(yōu)、評先等績效評選，促進了教師之間激烈而殘酷的競爭，容易導(dǎo)致教師群體內(nèi)人際關(guān)系的失調(diào)。不和諧的人際關(guān)系使得一些教師產(chǎn)生孤獨感，疏于與同事交往。還有，個別品行不端、學(xué)業(yè)不良的學(xué)生對教師的教育教學(xué)持對抗情緒，無形中也增加了教師的工作難度和工作壓力，使他們身心疲憊。這些因素必然會動搖教師的職業(yè)理想和信念，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展意識的倦怠。

3. 忽視個體實踐經(jīng)驗，專家引領(lǐng)不受歡迎

由于教師個人的實踐經(jīng)驗在教師知識結(jié)構(gòu)中的特殊地位，其對教師教育觀念的形成起著重要的作用。在教師接受專家的理論傳授時，這些實踐性知識作為認識的前結(jié)構(gòu)已經(jīng)先驗地、歷史地存在著，這必將影響教師對新的教育理論的理解。長期以來，教師培訓(xùn)的模式和方法并沒有充分重視教師已有的個體實踐經(jīng)驗，沒有考慮實踐性知識在教師理解新的教育理論過程中的作用，更沒有將其作為可以有效利用的資源。實際上，教師是根據(jù)自身的經(jīng)驗和原有的認識，去理解新的教育理論和教育觀念的。

教師已有的個體教育觀念，本質(zhì)上是教師自身實踐的反映。對教師已有實踐性知識的忽視，在一定程度上表明了教師培訓(xùn)沒有足夠關(guān)注教師的實際需要。這使得新的教育理論、教育觀念，難以融入教師的認知結(jié)構(gòu)，成為教師個體教育觀念的有機組成部分，最終導(dǎo)致教師培訓(xùn)實效性的低下。

二、影響教師參與校本研修有效性的個體因素

1. 教師的教科研素養(yǎng)不足

校本研修是以學(xué)校為本位所開展的教育科研活動，其以本校的教師為研究的主體和骨干，以解決學(xué)校教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點，寓研于教、寓教于修。教師研修團隊一方面交流分享著彼此的教育實踐智慧，一方面進行自主性的反思，以實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

教師參加校本研修的效果取決于教師從事教學(xué)科研的素質(zhì)，這主要包括教師教研的意識與能力，主要表現(xiàn)為教師對日常工作的敏感和探索習(xí)慣，對自己教育實踐及身邊教育現(xiàn)象的反思能力。

通過訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，我校教師缺乏進行教育科研的方法，缺乏運用現(xiàn)代化技術(shù)設(shè)備進行實驗、調(diào)查、查閱資料，與同事進行協(xié)作研究，自我反思等方面的能力，部分教師甚至缺乏教育學(xué)、心理學(xué)的基本原理知識。

由此可見，中學(xué)教師的科研素質(zhì)狀況并不樂觀，教師科研素質(zhì)的欠缺限制了校本教研時教師自主專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)功能的發(fā)揮，消磨了教師持續(xù)開展校本教研的信心和意志，阻礙了教師的專業(yè)成長。

2. 教師對自身的專業(yè)發(fā)展目標和方向比較迷茫

在現(xiàn)實的教育教學(xué)中，教師較多地依賴自身實踐的個體經(jīng)驗去摸索自身的專業(yè)發(fā)展，加之教師的職業(yè)活動長期受搖擺不定的政策影響，這使得教師逐漸喪失了對教育問題的獨立判斷和對專業(yè)成長的自主追求，在人云亦云中失去了自己的教育理想和信念，從而妨礙了教師的專業(yè)水平提升，阻礙了教師職業(yè)專業(yè)化的發(fā)展。

盡管教育部在2011年12月頒布了《中學(xué)教師專業(yè)標準》，為廣大教師的專業(yè)發(fā)展指明了方向和目標，但這并沒有引起各地教育行政部門、學(xué)校和教師的重視。新的《中學(xué)教師專業(yè)標準》雖然解決了學(xué)校師資隊伍的專業(yè)發(fā)展和管理、教師個人的發(fā)展與提升等問題，但在實踐中的效果并不明顯。《中學(xué)教師專業(yè)標準》過于側(cè)重技能，導(dǎo)致教師師德素質(zhì)、責任心、德育能力的缺乏。另外，《中學(xué)教師專業(yè)標準》共61項基本要求，過于繁瑣，也給教師的評價帶來困惑。

3. 教學(xué)反思過于膚淺

教學(xué)反思是指教師在教學(xué)過程中通過教學(xué)內(nèi)省、教學(xué)體驗、教學(xué)監(jiān)控等方式，批判性地檢索和揚棄主體的教學(xué)觀念、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)行為的一種積極的認知加工過程。教學(xué)反思具有實踐性、主體性和創(chuàng)新性：實踐性是指教師專業(yè)成長是通過教學(xué)反思在教學(xué)實踐中完成的；主體性是指教學(xué)方式、教學(xué)理念等是通過教師主體認知加工而實現(xiàn)的，既有主體的認知因素的參與，也有非認知因素參與；創(chuàng)新性則是指教師通過不斷地懷疑自己、否定自己，進而超越自己。

教學(xué)反思重點在“思”，側(cè)重尋找教學(xué)中的遺憾、審視自己課堂上的失誤，屬批判性思維活動。反思使教師透視、洞悉自己的課堂教學(xué)活動，能主動地根據(jù)教學(xué)實際調(diào)整自己的教學(xué)行為，并在此基礎(chǔ)上自我更新與重建，以實現(xiàn)持續(xù)的改進。因此，教學(xué)反思不是為了反思而反思，而是為了改進而反思。教師教學(xué)反思的動力來自于對有效教學(xué)、優(yōu)質(zhì)課堂的追求，來自于自我成長的需要，其目的是提升自己的專業(yè)水平和職業(yè)素養(yǎng)。可見，反思可以幫助教師發(fā)現(xiàn)和解決教育實踐中的問題，幫助教師獲得實踐性知識，形成新的教育觀念。教學(xué)反思的意義在于它著眼于教師知識結(jié)構(gòu)中的實踐性知識的獲得和改善。

就我校教師現(xiàn)狀分析來看，目前教師的教學(xué)反思大多停留于寫教學(xué)后記或教學(xué)隨筆，課后與學(xué)科組教師的口頭交流、案例分析等層面上，反思的視角也大多來自于對課堂上學(xué)生的知識掌握程度和學(xué)生情感體驗方面的情況，這足見反思的途徑單一。反思的內(nèi)容也不夠全面，大多反思局限于對課堂教學(xué)過程中教學(xué)計劃的實施、教學(xué)內(nèi)容的組織、課堂的管理、師生的互動、學(xué)生的態(tài)度和反應(yīng)、教學(xué)的效果等方面，也就是只針對教師自身的教育教學(xué)過程進行分析和回顧。甚少教師去反思教育的價值、自己的教育信念、自己的知識結(jié)構(gòu)以及能力水平等。也就是說，教師的反思僅定位于對自己的教學(xué)進行反思，而未將自我的專業(yè)發(fā)展作為反思的對象。

在對教師教學(xué)反思的分析過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師的反思較多地集中于對其課堂教學(xué)過程的描述，只有少數(shù)教師將自己的不足、困惑記錄下來，并找出原因。能對自己困惑的問題進行深入分析并提出解決辦法的反思少之又少。究其原因，是因為教師普遍認為自己缺乏理論知識的指導(dǎo)，在遇到問題后感到茫然，不知所措。而且，即使有一定的理論指導(dǎo)，也難于將理論與教育教學(xué)實踐緊密地結(jié)合起來。這些現(xiàn)象是由于教師對在教育教學(xué)實際中發(fā)生的事件缺乏敏感，不能及時地、有意識地捕捉到教育現(xiàn)象中的關(guān)鍵問題。

當教師在個性化的教育過程中發(fā)現(xiàn)問題，而又無法在現(xiàn)有的理論中尋求解決問題的有效策略時，其反思就會處于無所適從的狀態(tài)，無法實現(xiàn)對自身教育教學(xué)實踐的改進和對自身專業(yè)發(fā)展的促進。教學(xué)反思，要求教師在面對教學(xué)問題時，勇于對自身的教學(xué)行為進行剖析，積極地尋找問題的根源；要求教師不僅關(guān)注自己的教學(xué)、善于觀察、善于發(fā)現(xiàn)問題，還要積極主動地、堅持不懈地去探究教學(xué)現(xiàn)象背后的原因，尋求解決問題的辦法，不斷提高自身的教育教學(xué)能力，促進自身不斷向前發(fā)展。

注：本文為廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃課題“校本研修機制下提升教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的研究”（課題批準號：2014YQJK073）的成果之一。

本欄責任編輯 魏文琦

見習(xí)編輯 黃博彥