有教無類，任重道遠

孔維葭+俞劍光

摘要：學前融合教育在我國作為新的教育理念，受到關注與推崇。給予對《學前融合教育》閱讀思考，本文對學前融合教育的含義、目前我國學前融合教育實施的現狀及問題，并針對現狀問題提出了相應建議，以期對我國學前融合教育發展提供一些參考。

關鍵詞：融合教育；學前教育；現狀思考；建議

《論語·衛靈公》中，子曰：“有教無類”，即在教育的過程中，人人皆可受教育，教育者不能因為貧富、貴賤、智愚、善惡等原因把一些人排除在教育對象之外。在此基礎上，孔子還提出“因材施教”的教育方法。此二者的實踐，擴大了教育的社會基礎，對于全體社會成員素質的提高起到了積極作用，具有劃時代的意義。而在現代社會，教育成為全體公民的需要和共享的權利，教育的全民性和普及性顯得更為鮮明充分。而在閱讀《學前融合教育》一書之后，以我國融合教育現狀為思考起點，我對“有教無類”“因材施教”有了更深刻的感觸。

一、學前融合教育概述

融合教育一詞最早在1994年的西班牙“薩蘭曼卡宣言”中被明確提出，是指通過增加學習、文化與社會的參與，減少教育系統排斥，關注并滿足所有學習者多樣化需求的過程[1]。

而在學前教育領域，學前融合教育作為一種新的理念，興起于20世紀60年代的英國、美國和日本，20世紀80年代在世界范圍逐步推廣，21世紀初被介紹到我國。

研究表明，學前融合教育通過綜合干預可以幫助幼兒在社會、情緒、身體和認知方面的多線發展，削弱特殊幼兒表現出的特殊情況，使其盡可能少地接受特殊教育，甚至在學前教育階段后能夠進入正常教育系統學習。

二、學前融合教育在我國現狀及問題

在20世紀，一些發達國家已重視將特殊幼兒安置在融合教育環境中，而一些發展中國家，如巴西、印度，也很快開展了學前融合教育實踐，并制定了相應的教育計劃。在我國，雖早在政策上對學前融合教育提出要求，但尚未有效改變我國特殊幼兒受教育的現狀。目前，我國學前融合教育開展有以下兩個難題較為突出：

（一）學前教育教師融合教育的相關專業素質不高

我國目前掌握學前融合教育專業知識的幼兒教師嚴重不足。據相關調查顯示，“137所師范院校中已開設特殊教育必修或選修課程的僅19所，占調查總數的13.9%，至今尚未開設的118 所，占總數的86.1%”[2]。由此可見，我國大部分師范院校開設特殊教育課程率低，幼教工作者在職前幾乎沒有接觸過特殊教育相關知識。而職后，幼兒教師也缺少參與特殊教育專業能力培訓的機會。因此，幼教工作者特殊教育專業知識不足，難以對特殊需要兒童實施良好的教育。

學前教育教師融合教育相關專業素質不高，在實施教育的過程中常存在兩大“誤區”。

第一，認為將特殊幼兒安置在普通教育中則為“融合教育”。事實上，“融合教育”融合的內涵不只是時空上的交融，而應該是超越形式上的深層次交流。

第二，教師在融合教育中無法平衡對不同類型幼兒的關注。教師因為“特殊”，平時放任自由，當特殊幼兒出現嚴重行為問題時，便用直接懲罰或抑制的方法進行干預。同時，教師常易忽略普通幼兒也是融合教育對象，同樣需要學習如何在包容、平等的環境中學習生活。

（二）社會對學前融合教育的接納程度不高，法律支撐不足

第一，大眾不穩定而又沉重的“愛”讓特殊幼兒在融合教育中常常處于邊緣地位，特殊幼兒需要的不僅僅是一份“愛心”，更需要的是理性關懷和專業的撫育。

然而，為融合教育提供專業幫助的人員匱乏。目前，融合教育在幼兒園中的實施主體更傾向于學前教育教師與特殊幼兒家長。政府機構、醫療機構和教育機構各自為營，為融合教育幼兒呈現的資源有限、單一。

而且，研究顯示，特殊兒童家長對融合教育態度是消極的，“一些家長明確表示普通幼兒園不適合他們的孩子，孩子在普通幼兒園受欺負，在特殊兒童幼兒園和特殊學校的學前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等”[3]。而普通幼兒家長對實施融合教育也持保留意見，普遍對融合教育的積極作用認識不足。

第二，我國關于特殊教育尚未確立明確、獨立的國家法律法規，現存的特殊教育制度大多以“規程”“辦法”“通知”的形式存在，缺乏一定的法律效力，不能引起相關部門和人員的重視。雖然，特殊教育的部分內容在《中華人民共和國義務教育法》和《中華人民共和國殘疾人保障法》有所涉及，但始終缺乏可操作性，在執行過程中只能停留在設想、鼓勵、倡導階段，法律條文也不夠細化，難以在具體實施過程中有效利用。

三、分析與建議

（一）增加幼兒教師融合教育專業能力培訓機會

特殊需要兒童的“隔離式”教育形式已不滿足學前教育資源平等化的要求，“融合教育”“全納教育”將逐漸成為學前教育階段的主要教育形式。首先學前教育教師教育應盡快開設特殊兒童教育必修課程，幫助教師在職前掌握特殊教育相關知識與技能。而且高效不僅應引導學生掌握普通兒童發展規律、兒童學習特點以及教育教學方法，還應兼顧介紹早期融合教育發展的背景和原理，學會安排針對需要兒童的教學與訓練內容，掌握建立資源庫和處理突發事件的方法。以美國早期融合教育的IECE（培養早期融合教育教師）方案為例，它不僅培養教師，還培養融合教育的專家和商人，注意學生多方面才能的激發和培養，這一點值得借鑒。其次，幼兒園也應增加入職后融合教育相關知識與技能培訓，幫助教師學習在具體的環境對融合教育的規模與情況進行及時調整。

（二）融合教育的各方加強合作，整合教育資源

融合教育涉及的主體包括國家、社區、醫療機構、特殊教育專業機構、高校、幼兒園及家長，以多方合作，建立融合教育資源網絡，共同推進融合教育進程。例如，國家對于特殊教育進行立法完善；高校負責融合教學科研，為其提供學術支持；醫療機構定期檢查特殊兒童生理狀況，給予治療與干預建議；特教專業機構負責對各類特殊兒童的障礙進行評估和干預，強化早期干預效果。如此，各方都可在專業領域為融合教育提供資源，使融合教育幼兒享受多樣化資源，以實現融合教育向多元化發展。

（三）教師關注所有幼兒的個性化需求，并重視積極行為支持的教學模式

在《學前融合教育》一書提出共同關注特殊兒童與普通兒童的需求，對融合教育的持續開展有深刻意義，應廣泛進行積極行為支持，使幼兒養成良好的社會適應性行為。同時教師根據評估結果對幼兒行為進行預估，在發生嚴重行為時，追本溯源，創設有利于適應行為發生的環節幫助幼兒問題行為的改變。

當下，我國學前融合教育仍任重而道遠，但已有越來越多的專業人士在努力，逐漸使融合教育的理念被大眾接受。我相信，在這樣的趨勢下，未來學前融合教育的路會越來越好。

參考文獻：

[1]雷江華 劉慧麗.學前融合教育：北京大學出版社.2015

[2][3]劉敏.我國學前融合教育的現狀和分析：綏化學院學報.2013