深度對話：培育兒童的自主精神

尹斯安

對話，是編者、教師、學生、文本之間的信息交流、思維碰撞的過程，它以文本語言為媒介，實現認知、思維、情感的共融，為學生積淀閱讀體驗，提升自主學習的能力。

一、 當前“對話”式閱讀教學存在的誤區

1. 脫離文本的生本對話。文本是作者表達思想的載體，文本與作者是緊密相連的。教學中，部分教師施以“放羊式”的教學，對話游離于文本之外。眾所周知，文本是學生的第一對話主體，如果教師囿于霸權式的單方對話，勢必會打破平等、民主的對話規則，學生淪為被動接受知識的容器。在閱讀教學中，教師要努力構建學思型的語文課堂，要學會“讓學”，確立學生的自主地位，將解讀文本的主動權交還給學生。

2. 虛假的師生對話。（1） 形式上的假對話。部分教師將對話理解為師生的問答，將教學內容“肢解”成一個個瑣碎的小問題，讓學生進行無須思考的判斷。課堂看似環環相扣，學生卻鮮有思考，思維的碰撞也就無從談起；部分教師手握“標準答案”，以自己的觀點替代學生的想法，學生被牽著鼻子走，這種對話無異于自問自答。（2） 過程上的假對話。對話往往產生于預設之外，教師要根據學情，把握對話時機，選擇合適的話題，提出的問題要能引發學生的思考。但部分教師的對話成為“滿堂灌”的變式——滿堂問。

3. 流于形式的生生對話。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生通過小組交流，彼此分享、共同幫助、共同提高。但部分教師指導生生對話時，偏離主題，隨意而為，無法促進學生對教學內容的理解。

二、 深度對話，培育兒童的自主精神

1. 以生本對話促進建構。學生與文本對話，實現對文本的認識、理解、內化，這是學生自我建構、汲取營養的過程，也是學生個性化解讀的求異過程。（1） 激發閱讀動機。在語文閱讀教學中，教師要有意識地激發學生的閱讀動機，調動學生的主體意識，讓他們潛下心來，深入文本。（2） 搜集文本信息。文本中蘊含著大量的信息，學生通過對話，從中搜集信息、解讀信息，自主建構知識體系。如在蘇教版四下《燕子》一文的教學中，學生通過閱讀課文與文本對話，思考課文是怎樣寫燕子的外形的？課文描繪春天的哪些景物？春天到了，微風和細雨是怎樣的？柔柳是怎樣的？青春是怎樣的？綠芽、鮮花是怎樣的？小燕子是怎樣的？通過生本對話，學生理清全文的脈絡，了解全文的行文思路。（3） 聯系學生生活。文本是建立在作者生活經驗的基礎上創作出來的，學生要深入理解文本，必須有一定的生活體驗。教師要求學生將文本的對話融入自己的生活，建立生活與知識之間的聯系，才能更好地理解文本內容。如在《人類的“老師”》一文教學中，學生對魚兒在水中自由升降，對蜻蜓、蒼蠅、蚊子、蜜蜂的飛行有所了解，閱讀文本，說說人類在飛行設計、輪船設計、建筑設計等方面是如何從生物得到啟示的？

2. 以師生對話促進吸納。教師為學生搭建對話的平臺，選擇恰當的話題，學生從師生對話中吸納知識、智慧，促進認識、情感、能力的進一步升華。

（1） 從傾聽中吸納。傾聽是營造平等、真誠對話的基礎。有效的傾聽包括：教師要心平氣和地、要有耐心地傾聽，不是每位學生都能全面、客觀、準確地表達自己的觀點，在他們表述不清時，予以鼓勵與引導，直至他們能完整地表達意思。學生的表達往往會偏離主題，甚至是天馬行空式的，教師要注重引導，掌控全局，以確保對話教學的順利進行。如在四下《祁黃羊》一文教學中，教者提出問題：“你覺得祁黃羊是個怎樣的人？”學生紛紛表達自己的觀點：有的說是外舉不避仇、內舉不避親；有的說他大公無私的；也有一位學生說他是個有私心的人。教者并不急于否定，而是讓學生說說他的“私”心在哪里？這位學生解釋道：“他明知解狐得了重病，還舉薦他為中軍尉，解狐死后，他就舉薦自己的兒子當中軍尉。”有位學生站起來反駁道：“我認為他不是有私心的人，中軍尉是個危險的職位。如果存在私心，就不會舉薦自己的兒子。”教者的引導，師生的交流，學生從中吸納了知識，也使自己的思維逐步走向深入。（2） 從問答中吸納。學生在閱讀中遇到理解障礙，往往不得要領，教師通過問答，給學生提供指導，幫助學生理解課文，突破重難點，理清課文脈絡。問題的設計要有一定的難度，要能激發學生的探究欲望，啟發學生深層次的思考。（3） 從討論中吸納。教師圍繞教學重難點問題設計話題，并依此展開討論，能激發學生主動生疑、解疑的動機，能增強學生的自主學習的意識。

3. 以生生對話促進領悟。每個人因個體差異，對同一現象的領悟是不盡相同的，教師要利用這種差異性資源，讓生生之間圍繞話題展開討論，在思想的交鋒中共享、反思，完善自己的認知結構。教師要營造民主、自由的氛圍，讓學生在辨析中交流思想，實現思想的碰撞，提升他們的語言能力，加深其對語言的解讀。教師給學生展示自己的舞臺，讓他們在角色扮演中，用語言、動作表達自己的觀點，可以激發他們的學習熱情，提高他們領悟文本、領悟角色、領悟形象的能力。

（作者單位：鹽城市濱海縣正紅鎮第三中心小學）