古詩——不僅乎背、讀之教學

孔祥芳

我國是詩歌的國度。在浩瀚的古文化經典載體中，古詩無疑是璀璨的那一顆明珠。在我國，從娃娃蒙訓開始，古詩的熏染就開始成為我們啟蒙教育的最佳選擇途徑之一。古詩的韻律優美，文本短小精悍，卻意境雋永無窮?？v觀我國古代的美學藝術歷程，古詩的絢爛，無疑成為了我國以儒家文化為基底的實踐性美學最集中、最傳神的主角。

然而，古詩畢竟遠離我們如今的語言模式已久，如今再又重溫它的藝術之美，需要我們采用自主的、革新的文本解讀方式來拓寬我們的詩意欣賞途徑。可以預見的是，盡管我們在實踐，在讓學生自主嘗試拓寬這樣的詩意理解欣賞的途徑，我們還是很難品味到每一首詩在當時詩人自身情境中的那種詩意人生的原滋原味。但，我想說的是，對經典文化的傳承，對經典文化的熱愛與尊敬，我們且行且思，且思且品味之。

雖然我們一再強調要從藝術層面上欣賞古詩的美，但時代換了，如今的我們似乎對古詩的理解有了隔閡，對古詩的韻律意境也就難免產生“漠然而生畏”的距離感。

下面，我就結合我的教學實踐，以學生的自主嘗試為現身說法，從“古詩——背、讀，僅此能行？古詩——可以這樣學習；我們的反思”三部分，談一談古詩教學的一些想法與做法。

一、古詩——背、讀，僅此能行？

如果古詩只是為了增加識字量，顯然是對古詩其語文素養提升之價值的一種褻瀆。如果認為古詩只是我們小學語文教學的花絮點綴，那更是對新課改理念下語文教學目標的一種誤解。然而，實際上，我們老師對古詩的教學認知態度，就是這樣的簡單化——古詩，就是背讀，因為考試就是考“背默”。于是，我們習慣了滿足于學生的古詩背讀過關，習慣于從書面卷子的默寫填空考察學生對古詩的熟練背默程度。這樣的教學定位下，學生對古詩的學習情況，基本如下：

1.毫無興趣，不愿意讀，以為這古詩字句沒有任何情感可言，與自己的生活距離太遠；

2.學生能認讀古詩文本，只是從認字角度，會讀古詩。僅此而已，不出韻律韻味，沒有抑揚頓挫，談不上古詩的理解；

3.能淺表性地誦讀，基于語文素養地句讀停頓或連讀。但背讀不能自如。說明離開文本，學生只能處于對文字的復印狀態而已。沒有自己的想象，更談不上對古詩作者情感的體驗；

4.無法豐滿地演誦、解讀古詩文本，不能自主創編完整意象去加工理解故事的意境。只能機械地、片段地翻譯字句，只能望文生義隨意解釋古詩

以上，是我基于平時對學生其古詩學習認知的談話或問卷的抽樣調查情況分析后得出的不完全歸納的結論。結論顯而易見是，古詩——背、讀，絕不能僅此而之！由這樣的現狀，所引發的深思是：怎樣讓古詩學習變得更有趣，更有學生的主動參與性，又如何讓古詩的學習行為本身轉為多樣性、多渠道的學習體驗過程？為此，我有了以下的教學嘗試。

二、古詩——可以這樣學習

1.樂動古詩韻律。不可否認的是，詩歌之所謂，就在于詩意可以樂動，詩文可以歌，也可以曲。對于我們每個人的成長經歷而言，最早接觸的詩歌形式就是帶著韻律樂動的那些兒歌?；诮涷?，學生們會嘗試對古詩詩句進行分節、停頓、連讀等，體現出自己對詩歌其樂動性的理解。雖然不求什么精準與規范，但學生能用自己的符號，比如連讀符號、分解符號、下劃線、括弧等，對詩句進行樂動的體現。

如，左新葉同學在預習唐詩《宿建德江》時，是這樣分節的：

移舟/泊/煙渚，

日暮/客/愁新。

野曠/天低/樹，

江清/月近/人。

伴著這樣的分節，她還為我們展示了她的樂動朗誦效果。不過，聽完之后，其他同學都覺得這樣的分節，誦讀起來不順，也就是樂動節奏不舒服。

一般而言，我是在古詩的預習和新課講解后，讓學生嘗試去完成這個自主學習環節。預習時，主要體現出學生基于基本的語文素養而做出的學習行為，能大概了解學生對古詩語句的一種語感初象。如預習古詩《春夜喜雨》時，全班學生都用自己的方式對這首古詩進行了詩句樂動分節。整體而言，都能基本的字句分節，但顯然，多半同學無法真正的詩境理解角度下的樂動分節。

而新課學習之后，學生對詩句的樂動分節顯然更加接近詩境韻律了。如，還是左新葉同學的這首詩的再分節：

移舟/泊煙/渚，

日暮/客愁/新。

野曠/天低/樹，

江清/月近/人。

現在大家重又按照分節來誦讀，明顯讀出了這首詩歌的節奏韻律來了。

2.配畫古詩形象。藝術表現論原理告訴我們，藝術的表現形式在美學價值的求達方面，是相通的。但是，無論是畫面感，還是韻律的聽覺感受，都需要經過我們的器官，借助我們的思維和經驗進行一種加工、翻譯、轉換、內化、共鳴的工程。而兒童學生時代，其器官、思維想象力都非常有助于對各種藝術形式的感知與個性加工。所以我嘗試著讓學生進行了“詩配畫”的學習環節。

詩配畫，畫配詩，講究的是一種藝術聯想，要體現藝術主體、藝術形式的雙向溝通。當然，對于學生而言，要真正的詩配畫，有一定的難度，比如繪畫技能本身的不足、對古詩中具體的形象體現的理解不夠等等。但是，我們的嘗試，是基于學生童真，是基于學生對古詩具體形象的淺層次理解把握。所以要求不高，只要能做到粗廖的意境即可。

實踐發現，學生對于這樣的古詩學習，很感興趣。因為他們覺得古詩不僅能讀，還能畫，不僅僅是文字的詩句，還可以是畫面的直觀與想象。所以，這樣的學習形式，我們應該堅持下去。

3.史懷古詩時空。我們知道，中國的古詩，有史詩之稱。從最早的《詩經》，到后來的杜甫之詩，再到明清的詩詞劇本，都無不體現詩歌的生活倫理實踐意義。很顯然，古詩本身也是社會歷史生活的產物，因此，學習古詩，必須懂得體驗歷史，尊重當時社會生活，尤其是詩人自身的歷史生活角色。而我們小學古詩的學習，教材上所提供出詩人的歷史信息，實在太有限。而有限的、不足的歷史情懷的重溫，會大大降低我們對古詩原味情境的理解。為此，我鼓勵學生在預習時，充分利用現有的資源，去網上搜索、問詢爸媽、聽爺爺奶奶講述、找報刊資料等等方式方法，更多自主地拓寬古詩的歷史背景的了解。

4.多媒古詩體驗。古詩是文本的，但要真正走入古詩意境的體驗之中，需要將文本內化。而一切的內化，都需要經過我們的器官，深入到我們的思維之中去。器官幫助我們獲取形象信息，而思維更高一層，是幫我們將形象信息加工、重組成我們自身的抽象聯想意識符號，從而完成內化的過程。

很顯然，小學生對于古詩的形象理解，最直接的器官能動取向就是：聽、觸、聞、看等等。所以，我在古詩教學時，很注重學生對基于古詩意境下的“模擬時空”的器官體驗。我會將一首古詩字句文本轉換成一定的“多媒體”形象，如“春雨”時的綠草與斜風細雨，將“蛙鳴”立體成“仿聲錄音”，將“南朝四百八十寺”轉畫為“煙雨之中寺廟尖頂的重重隱現”……。總之，就是從聲音、視覺畫面等多器官體驗角度，來對古詩的文本進行藝術化重構。

實踐證明，古詩這般多感官立體參與體驗的教學方式，很受學生歡迎。

5.再構古詩文本

（1）古詩故事化。因為中國古詩的倫理實踐特征，所以，每一首古詩都可以獨立成一個畫面、一段經歷、一個生活視角、一個生活故事。這故事里，也許只是風花雪月的字眼，也許只是抒情狀景的描寫，也許純粹只是個人的情懷舒展，但都有它的更深韻味。充分發揮學生的想象力，將文本字句無幾的詩歌，轉化成散文、故事等文學體裁，釋放出古詩深含的信息，增添不同的文本體驗方式，無疑可以使古詩教學更立體生機起來。如

經過學生們自主的古詩故事編寫，鍛煉學生的文本解構能力，提升了他們的作文能力，也豐富了他們的想象，從而更提高了他們對古詩意境理解的水平。

（2）古詩仿寫。與編創故事不同，古詩仿寫，要求語言的雋永凝練。應該說，詩歌的自創，要求非常高。抽象的時空、字句的簡潔、意境的立體化，對語言文本的組織都提出了很高的要求。然而，我認為，基于兒童化的形象思維方式，迎合童真的心態，用感性化、童真的語言，來白話、兒歌化古詩，也是一種有益的嘗試。

如學習了李商隱的《樂游原》之后，左新葉寫了一篇《樂游黃浦江》

樂游黃浦江

上海一彎黃浦江，

江上倒影人樓忙。

不看深夜星點點，

也知明珠在東方。

學習了王冕的《墨梅》之后，張新宇寫了一篇《枯桔》

枯桔

我家三棵桔已枯，

一搖一擺枝葉除。

當時桔子沉甸甸，

如今雀鳥落稀疏。

當然，學生的語言組織難以表達他們的想法，所以上面這兩首詩，也是經過我的稍加修改而成。實踐看來，學生仿寫古詩，有很多難度。但也看出部分同學對詩歌語言的一點理解與駕馭能力，所以我以為，這種嘗試還是值得提倡與繼續實踐研究下去！

三、總結與反思

1.總結：古詩教學——我們有這份熱情，你呢？古詩教學，說起來很簡單，也就短短的幾十字的背、讀、理解而已。然而，真要把古詩教好，老師需要花些心思。同樣，學生要把古詩學好，學到熱愛的程度，學到能自我表達的程度，也是需要歷練的。以上的嘗試，只是我根據童真心理特點和本班學生的學情，所做的教學創新。雖然，我們不能期望因此而人人熱愛詩歌、人人會詩歌自創，但我給孩子們提供了這樣的一個自主表現的平臺，讓他們從不同角度去體驗古詩的意境之美，綜合提升自身的古詩理解能力水平，從而更加情愿地熱愛古詩，這是我所期望的。

當然，我不求這一嘗試，能得到多少學生的主動參與配合，也不奢望學生因此就能有多少的詩歌修養的質的飛躍。但是，我想這樣去嘗試，去革新詩歌教學原本以為的那種平面化、呆板式的教學策略方式。我和我的學生有這份熱情，你呢？

2.反思：古詩教學——本該可以有更多的個性彰顯！實際上，我這樣的嘗試，也只是此次此處的一方試驗而已。經驗不奢談，但教訓足可鑒。比如學生的基本素養足夠支撐對古詩不同文本形式的重構嗎？或者說他們此間的態度、意志又怎樣呢？要知道，態度不情愿的事，逼出來會變味的。還有，對孩子的自創表現，我們的理解與評價角度是否合理，也是值得去反思的。

然而，我想說的是，古詩教學，本該就有更多的個性彰顯！