想象力“棲居”閱讀課堂的策略

盧曉榮

激發想象力是閱讀教學的重要任務。在閱讀教學中，采用恰當的手段施以經常性的想象練習，引導學生感受文章的內蘊是必要的也是必需的。在閱讀教學中如何培養學生的想象力？筆者提幾點看法。

一、以生活經驗為原點，讓想象“運動”起來

形象是想象的結果，更是想象活動的核心。形象不會憑空自動生成，需要學生選擇、過濾生活的表象，根據文本的語境進行有選擇的再現與重新配合，產生新的形象?？梢哉f，生活經驗在學生的想象世界里發揮著原點的作用。教學中，教師應善于引導學生讀出藏在字里行間的形象感、畫面感、分寸感，讀出其間蘊藏的“情”和“意”。而只憑借多媒體“再現”畫面，未必都是良策。如果學生生活里有類似的相關表象，教師就應不遺余力地努力喚起，在生活與文本中搭建“天塹”，讓學生真正享受閱讀的快樂。如《雨點兒》第一自然段用一句話“雨點兒從云彩里飄落下來”開篇，拉開了故事的序幕，接著用大、小雨點的對話，告訴學生有了雨水的滋潤，花更紅了，草更綠了。作為獨立成段的第一句話，承載著美好的情感基調和故事發生的意境。但有的教師只用一句“美美地讀”就略過這句話的教學，漠視了應有的想象訓練過程，“美美地讀”蛻變為“隨意地讀”?？稍O計如下幾個環節：1. 同學們，你們見過“雨點兒”和“云彩”嗎？說說看。2. 課文說，（隨機出示句子）雨點兒可調皮了，從云彩里飄落下來。你還見過什么從空中飄落下來？飄落的時候，你有什么感受？3. 我們一起來做做“飄落”的動作。是啊，雨點兒也是這樣又輕又慢地從云彩里飄落下來的。4. 我們一邊讀一邊想象這樣的美景，讀出雨點兒飄落時又輕又慢的樣子。這樣的教學過程，建立起想象與生活經驗的有機聯系機制，刺激著想象的發生。原本儲存于學生生活中的“雨點兒”“云彩”“飄落”等零散的表象，因課文的語境而喚醒、再現、重組，最后融合成新的形象扎根于學生的腦海中。這一過程的兩次“再現”，本質是不同的。前者指向單個表象，后者指向整體場景。從單個表象走向整體場景，其間學生經歷個體的心理、情感、文化交織的想象運動。這種運動，正體現了想象訓練的層次性，形象建構的獨特性。當學生用“生活表象”去理解語言時，一個個文字符號就變為一幅幅關聯互動的圖景，閱讀也就因為想象主體的積極投入產生了磁場，從而異彩紛呈。

二、以語詞發展為基點，讓想象“清晰”起來

想象雖然是具體的形象，但它的表達過程卻是通過語詞來實現的。如果形象建立得清晰，就是與其相對應的語詞理解得準確。而簡單機械的“抄抄寫寫”或“蜻蜓點水”的教學均無助于理解語詞。對于一篇課文里最富有表現力的關鍵詞語，更應精心設計，牽一發而動全身，品出每一個語詞的鮮明個性，獨特韻味。如教學《日月潭》時，不妨以“朦朧”一詞為抓手，梳理文章的脈絡，了解日月潭清晰之美和朦朧之態。在此基礎上，聚焦“朦朧”一詞，分步推進：1. 圖片引入，以“蒙蒙細雨時，日月潭的哪些景物是朦朧的”為切入點，初步感知“朦朧”之意；2. 抓住“輕紗、仙境、隱約”等詞整合語境，在具體的語言環境中活化“朦朧”所呈現的畫面；3. 聯系生活，圖文結合，拓展、積累帶有“朦朧”的一串詞組；4. 對比朗讀課文句子，表達“朦朧”之美。教學中，教師抓住統攝全篇的“朦朧”一詞，統領課堂，循序漸進，由淺入深地引導學生反復感受文本內容。這樣的語詞教學，從立體的層面實現了整體的“綜合效應”，沉睡的詞語容易轉化為表達的元素，龐大的詞語庫容易變為學生表達的資源庫。當學生能夠靈活運用得體的語言形式表達自己的所見所聞所感時，想象、情感和語言就得到了和諧統一。

三、以拓展畫面為起點，讓想象“豐富”起來

我們知道，閱讀中的想象除了再現文本文字之外，還可以通過推斷、設想作品中被作者省略的人物命運、故事情節、生活場景等。從某種程度上講，閱讀中的這種想象，是一種帶有一定限制的“定向性”想象。它可以鍛煉學生識別內容框架的整體感知能力，邏輯推演能力以及觀察力和想象力，在一定的意義上促進了學生思維的發展。教學中有很多常態的做法，如《為中華之崛起而讀書》中指向心里活動的補白：“此刻，周恩來在想些什么？”《凡卡》中指向情節延伸的續寫：“凡卡的爺爺能否收到凡卡的信？”《第一次抱母親》中指向內容擴展的猜想：“挑的100多斤重的擔子可能是什么？”等。無論是補充還是擴展文本的隱性內容，盡管指向不同，但無不是沿著文本的邏輯結構、故事內容、情節主題展開，順著課文方向進行的想象，進而探尋文外之畫、弦外之音。通過想象，架起文本與學生共鳴的橋梁。當然，除了以上的“定向性”想象，有時不妨打破常規，設置一些變奏式想象，來一些異想天開。如文本中被省略的故事如果存在多種可能性，則不必強調設想同一個情節；作者隱去的人物命運預測，不必強調同一個結局。相反地，我們不妨鼓勵學生見仁見智，不拘一格，勇于創新。因為，想象之美還在于它的靈動、飄逸與倏忽。

四、以發現問題為落點，讓想象“飛翔”起來

無疑，任何的創造想象，都反映著生活的訴求，特別是當現實的問題成為生活的阻礙之時?？梢哉f，沒有問題，就沒有想象，更沒有發明。因此，閱讀教學中，不僅要善于培養學生質疑問難的習慣，更要培養學生質疑問難的能力。如，四年級《蝙蝠和雷達》是一篇科普說明文，課題用一個“和”字把蝙蝠和雷達兩個看似風馬牛不相及的事物“栓”在一起，很容易引發學生最原始的發問：“蝙蝠和雷達有什么關系？”這種條件反射下的發問，教師要有意識地把它轉化為學生的學習“內需”。適宜的做法就是沿著這個問題進入課文的學習，讓學生讀文，思考。這樣做，把學生出自本能的發問與自主的思考有機結合，可以有效呵護學生的“問題意識”。有些問題學生不容易發現，但又是課文的重點或關鍵，就需要教師創設問題情境，引發學生的質疑問難。比如，文中關于“蝙蝠靈巧飛行”這一內容寫得很具體，一連用了多個事例加以強調。此處的“具體”彰顯了多重價值：揭示了蝙蝠和雷達發生關系的“起源”；提示了抓住中心詞讀懂段落的方法；蘊含了中年級“寫具體”的言語秘訣。一位教師在學生梳理該段的三個事例之后，插入當時的科技狀況，建構了一個“現實”與“理想”的對立面，引導學生發問：人類也可以像蝙蝠一樣在空中自由飛行嗎？在此基礎上教師鋪墊式追問：人們為什么有這樣的遐想？讀到這，再來讀這三個事例，你對文中反復強調蝙蝠飛行的靈巧有什么新的思考？這樣就把學生的質疑問難牽引到文章的謀篇布局上?？梢?，“問題”的產生，是思考的結果，更是想象的起點。所以，要想有好的想象力，就需要不斷發現問題。因此，教學中，教師應有意識地引導學生發問。如果伴隨閱讀過程的展開，學生不斷有新的問題冒出來，則是學習漸入佳境的理想狀態，是學習活動放飛想象的有力保障。