認知負荷理論在閱讀教學中的應用

林麗卿

在小學語文的“問題教學”“體驗教學”“探究教學”的探索與實踐中，我們發(fā)現實際的教學效果并不如想象中那么有效，學生經常遇到學習的阻礙，更需要教師的指導。由此我們認識到，不管采用什么教學方法，都要符合認知負荷的心理規(guī)律。

一、認知負荷理論的基本觀點

認知負荷，是指在認知過程中所需要的心理資源的總和。其核心觀點是：人的工作記憶（也稱短時記憶）容量是有限的。在學習過程中，認知負荷的總量應該限制在工作記憶容量的范圍之內，否則學習就會遇到阻礙，甚至無法繼續(xù)進行下去。

認知負荷的生成因素有兩類。一是由學習內容的復雜性引起的認知負荷，稱為內在認知負荷，它既和學習內容的復雜程度有關，也和學生的已有認知經驗有關。如，哲理性敘事文比一般性敘事文內在負荷高，因為前者比后者更難以理解，這就是學習內容的復雜性決定認知負荷的高低。又如，同樣是學習哲理性敘事文，第二學段學生比第三學段學生認知負荷高，因為前者與后者比較而言，尚不具備一定的抽象思維能力，也缺乏閱讀經驗。二是由學習材料的組織和呈現形式所引起的認知負荷，可分為外在認知負荷和相關認知負荷。外在認知負荷，不利于信息加工與獲得，所以也被稱為無效認知負荷；而相關認知負荷，有利于信息加工與獲得，促進圖式構建和圖式自動化過程，因此也稱為有效認知負荷。比如，第一次學習哲理性敘事文，教學中的呈現方式可以從“事”到“理”，先理解課文里的敘事，再感悟敘事所蘊含的道理；也可以從“理”到“事”，先找出課文所蘊含的道理，再理解這一道理是怎么表達的。對于初學這類文章的學生而言，前者會產生相關認知負荷，促進學習，因為它符合小學生從具體到抽象的思維特點；后者會產生外在認知負荷，導致理解困難，因為它違背了小學生的思維特點。

二、認知負荷理論在語文教學中的運用

學生在學習過程中，每個個體的認知負荷總量是一定的。在個體認知負荷總量之內，三種認知負荷之間此消彼長，如果內在認知負荷很高，這時如果不降低外在認知負荷，學生就會感到學習負擔很重。因此，處理好三者之間的關系，使學生的認知負荷的總量維持在合理水平，就顯得特別重要。

（一）降低外在認知負荷

1. 避免注意分散。注意分散，總是在學生必須同時注意兩個或更多信息以及活動的時候發(fā)生。注意分散，會增加外在認知負荷。有什么方法可以避免呢？一是要避免空間上的注意分散。閱讀教學中，可引導學生采用標記的方法，先把和文章主旨有關的關鍵詞句標記出來，然后依次理解。二是要避免時間上的注意分散。以一個重要語段的學習來說，理解、體驗、運用，安排在一起而不是錯開時間學習，其效果更好。

2. 消除冗余內容。要降低外在認知負荷，就要減少學生所需要加工的與學習目標無關的信息。比如，張籍《秋思》全詩明白如話，但蘊含的深沉情感卻不容易領會。因此，教學的關鍵在于引導想象。“欲作家書意千重”，要給家里寫信，作者想寫些什么？“行人臨發(fā)又開封”，受作者委托送信的人就要走了，作者卻把信要了回來又拆開，他還要補充什么內容？對詩中“空白”的想象，是這首詩的有效認知負荷。假如對詩歌的想象只是蜻蜓點水，而把著力點放在觀看情境投影、介紹張籍的一些趣聞軼事上，就會形成教學冗余，增加學生的認知負擔。

3. 提供操作支持。提供事實信息，有利于學生深入理解課文。比如，教學《圓明園的毀滅》一課，講到圓明園曾經的輝煌的有關段落時，可讓學生結合課前搜集到的資料進行交流，以更豐富的感知幫助理解文本內容，這就是提供信息類的操作支持。進行程序導引，有利于學習的順利進行。所謂程序導引，就是引導學生按照合理的步驟學習。比如《唯一的聽眾》一文的教學，可出示自學提示進行引導：（1）第一遍默讀，思考：唯一的聽眾是什么人？（2）第二遍默讀，思考：這位唯一的聽眾，是怎么聽我的小提琴演奏？對我產生什么作用？為什么是“唯一”？（3）第三遍默讀，找出寫“聽”的細節(jié)，體會這么寫的作用。學生按自學提示學習，目標導向明確，學習步驟清楚，避免了無效的認知負荷。

（二）減少內在認知負荷

1. 減少元素間的交互活動。（1）“部分—整體”順序。從部分到整體，可以分解認知負荷，降低認知負荷。比如，《匆匆》一課的教學，如果從篇章入手理解課文內容，學生可能止步于淺表化的理解；如果根據本文問句的運用很突出這一特點，先理解問句所表達的內容與情感，再理解篇章所表達的情感，則水到渠成不費力。（2）簡化總的任務。所謂簡化總的任務，就是根據學生的認知水平制訂課文的學習要求。比如，《生命？搖生命》一文，內涵深刻，可以有較高要求，如聯系生活經驗思考人生大問題，體會篇章表達特點；也可以只從文中感受生命的美好，體會幾個重點句子的意思。編入小學第二學段的《生命？搖生命》的教學，應根據學段課程目標，體現較低要求。

2. 考慮學習者的先前知識。要減少內在認知負荷，就必須考慮到學生的實際閱讀能力。同一難度的教學內容，內在認知負荷會隨著學生閱讀能力的提高而自然降低。如相同文體的課文學習會在不同年級出現，在低年級出現時，因為學生還沒有學習或只有初步學習這一文體的經驗，教學應具體一些；到中年級出現時，則可省略部分教學步驟。同一組課文的教學，第一篇課文教學可以具體一些，后面的幾篇課文則可逐步減少教學步驟。比如，第四組教材安排的是哲理性課文，首篇是《釣魚的啟示》，教學時，我們應該按哲理性課文完整的學習步驟引導學生學習，先理解課文的敘事內容，再領悟蘊含其中的哲理。到本組末篇課文《珍珠鳥》的教學時，則可省略完整的學習步驟或改變學習步驟，直奔學習結果，從“理”到“事”理解課文：作者從生活中得到什么啟示？是從哪件事得到啟示的？

（三）增加相關（有效）認知負荷

要增加相關認知負荷，就必須激發(fā)學生的學習動機?？梢允墙虒W內容的情感化，詩歌、散文等蘊含豐富情感因素的課文，要把情感顯性化，引導學生感受體驗；說明性文章等情感因素隱形化的課文，要賦予情感，引導學生感受體驗情感?？梢允墙虒W方法上的陌生化，比如把課文熟悉的內容變得新奇，把新奇的內容變得熟悉?？梢允墙虒W語言的吸引性，以情感性、趣味性的語言吸引學生?？梢允菃栴}的導向性，以問題抓住學生，促進學生深入思考。