小學語文開展“以學定教”活動的探索

陳愛娟

【摘要】教與學的目標是統一于學的，“以學定教”就是要求教學必須遵循學習規律。教師應該合理確定自己的教學內容，科學設計教學流程，靈活運用教學方法，不斷激勵學生自主發展。本文結合小學語文教學實踐，探討了如何開展“以學定教”的問題。

【關鍵詞】以學定教；內容過程；策略方法

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

新課改實施已經多年，給教師和學生帶來了巨大的變化，師生的關系較之前更加密切，學生也比以往更加好學，思維也更加活躍，自主、合作、探究的學習方式在課堂上得到了越來越多的推廣。但認真反思我們的課堂，有些課堂雖然披著美麗的光環，但結果也只能是表面熱熱鬧鬧，其實質效率低下。教師還沒有從教學的主體地位上完全下來，學生也沒有完全從課堂中解放出來。而且在現有的環境中，評價教師一節課上得如何，一般會從“教學目標是否明確，程序安排是否合理，學法指導有沒有滲透，學生的技能有沒有得到培養”等方面去評價。我們細細觀察就會發現，這些評價都是從教師的角度出發，很少甚至沒有考慮到從學生方面去評。這些都是為教師量身定制的，關注點也都是老師，這無形中就會讓教師傾向于“以教為主，學為教服務”。要想真正將學生推上課堂的主角，教師的觀念還需再革新，其中“以學定教”，更能貼近學生的實際，更適合不同層次的學生。

一、前提基礎：“一切為了孩子”

學生的學習情況、學習水平各有千秋，不能一概而論，要做到“以學定教”就要力求做到了解每位學生的學習近況、學習水平、興趣特長等，只有充分了解學生，才能切實有效地實施“以學定教”。

（一）定位學生的起點

教師實施教學工作前，都應對學生的學習起點有一定的了解。在教學新的知識前，要了解學生有沒有具備學習新知識的技能和基礎，對將要學的知識有沒有一定的了解，是否掌握了部分學習內容，在一個集體中，有多少學生已經掌握了，掌握的情況又都如何。學習好的學生與學習不好的學生之間掌握知識的差異有多大。學生的學習起點該定在什么位置，在將要學習的知識中，哪些是學生自己能夠獨立完成的，哪些是需要師生合作才能完成的，又有哪些是需要教師引導和點撥的，等等。教師充分了解了這些內容，了解了每個學生的不同特點，才能有計劃、有目標地確定教學的起點，做到有的放矢，準確估計教學的起點。例如教學《父親的菜園》，學生可能只從“父親真偉大”“我真佩服父親”“父親的精神值得我學習”等表面認識學習；然而通過教師的有效啟發和指導，學生深入悟讀與自主探究，緊緊扣住最令人感動的地方——父親開墾菜園的過程，學生就能夠從內心真正地感受到父親身上的那種堅毅、自信和勤勞的品格，進而更深一步地懂得：一個人，無論做什么事情，只要肯付出辛苦，遇到困難和挫折不氣餒，只要永遠保持自信，就什么事情都能做成。

（二）摸清學生的特點

每個人都有自己的興趣和特長，教師要學會去挖掘學生的潛力，將他們的興趣激發出來，將他們的特長發揮出來。教師準確掌握了學生的個人特點，在教學中將會取得事半功倍的效果。

（三）規劃學生的終點

學習是一項長期的工作，教師不可能在有限的課堂上將學生需要的知識全都教給他們，更多的時候要靠學生自己自學。教師要為學生的長遠規劃做打算，教給他們一定的學習方法。由于每個人的特長不同，學習水平不同，并非某一種學習方法就適應所有學生。教師在平時多觀察學生，針對他們的特性盡量制定適合學生特點的學習方法，真正做到為學生的一輩子著想。

二、基石奠定：“朽木可以雕也”

（一）明確學習內容，播撒智慧種子

學生所處的學習階段不同，他們的學習內容也不同。對低年級來說，他們的學習內容是基礎的，是基本的。隨著年級的升高，學習內容也從基礎上升到有一定難度的，旨在各種不同的學習階段培養學生各個方面的能力，接受相應的知識和技能。以古詩為例，在第一學段，要求學生能閱讀淺易的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。而在第三學段，不僅要求學生會讀，更要讀出詩文的聲調、節奏，體味作品的內容和情感，而且還要求會背誦。學習內容只有學習質量的高下之分，而無學習任務的多少之別。學習內容對每位學生是平等的，而每位學生的理解能力卻是有差別的，這將導致他們的學習效果不統一。但不管學生學習質量如何，在確定學習內容時，我們都應緊緊抓住教材內容和課程標準，萬變不離其宗。

（二）把握教學目標，呵護希冀新苗

開展教學工作都要先確定一個明確的目標，教學目標不是隨心所欲想定什么就定什么的，目標的制定有一定的依據，這個依據就是課程標準的要求。教學的目標一般涵蓋字、詞、句、篇、聽、說、讀、寫等方面。例如學習《普羅米修斯》，要求學生：（1）會認7個生字，會寫14個生字；能正確讀寫“啄食、肝臟、火焰、噴射、違抗、火種、雙膝、敬佩、懲罰、氣急敗壞、驅趕、領袖、造福、狠心、驅寒問暖”等詞語。（2）正確、流利、有感情地朗讀課文；體會普羅米修斯的勇敢和獻身精神。（3）學習概括課文主要內容的方法，能夠抓住有關語句揣摩人物的心情。（4）學習復述課文。當然，在不同的學習階段對各個目標達成的要求也各有不同，不可隨意地拔高或降低。所以，教師在實施教學時目標一定要準確把握，只有在此基礎上才能真正做到“以學定教”。

（三）找準重點難點，修剪希望枝葉

學生使用的教材是精心設計挑選的，課程標準是各項教學工作的依據，教師在教學中應以此為基點確定教學的重點難點。各個學習階段的目標不同，那么學習的重難點也會有所差別，在各組不同的課文中，教學的重點難點也不盡相同。在實施教學行為前，如果教師不吃透教材和課標，很容易對教學重難點把握不到位，隨便拔高或降低要求，一味遷就學生，那么學生在學習上也將很難突破。從各個學段來看，總體目標似乎沒有什么多大的區別，但單個目標卻是螺旋式上升，重難點也隨之改變。以寫作為例，在第一學段，要求學生能用生活中常用到的詞語寫自己想說的話，寫出自己對周圍的認識和感想，能使用簡單的標點符號，這一學段的重點以培養學生的興趣為主。而在第三學段，不僅要求學生寫出真情實感，還要字通句順，行款正確，并且有了一定的字數要求和速度要求。所以在教學中重難點要牢牢把握，突出重點，解決難點。

具體涉及每篇課文，教學的重難點更需精準把握。例如詩歌是為朗讀而寫，詩歌只有朗讀出來，才完成了它的全部生命。因此學習詩歌《延安，我把你追尋》的關鍵是：朗讀教學，要讓學生讀出味來。詩歌是為抒情而寫的，只有靜心體味了，才實現了他的精神涅槃。因此，教學重點是：在朗讀中感悟，碰撞作者那熾熱的情感。詩歌也為說理而寫的，只有互動交流了，才領悟了他的通達睿智。因此，教學難點是：在互動中論辯，知曉作者那深遠的寄托。

三、過程開展：“痛苦并快樂著”

學習的過程說到底是知識構建的過程，是能力培養的過程，也是品質涵養的過程，建構知識一個重要的前提是對知識進行解構，知識的建構是一個“建構—解構”循環往復，螺旋上升的過程，沒有解構就沒有建構，對學生而言，由于受種種因素的限制，無法進行獨立的知識解構，需要老師的指導，“以學定教”實質上就是根據學生的身心規律及其學習情況，科學地進行以教助學的過程。

（一）科學設計教學流程

有效地排列教學中各個環節的先后次序，這就是教學流程。但難就難在教師該如何安排教學環節，一般來說教學環節設計應遵從由易到難，由淺入深，由表及里的原則。在當前，“以學定教”的教學流程有兩種呈現方式：一種是由洋思中學校長蔡林森創造的，“先學后教，當堂訓練”，它的流程大抵是由“呈現目標—有指導自學—檢測自學—教師講解—當堂訓練”等環節組成，這種“定教”是在教學中臨時制定的。另一種是著名語文特級教師錢夢龍摸索出的“以教導學”的語文導讀模式，這種模式是在充分了解學生學情的基礎上，對學生的學習情況有所掌握，再根據教師事先的經驗進行定教。無論采取哪種教學流程，在安排時必須緊緊圍繞學生的“學”的需要，給學生實實在在的指導和幫助。例如學習《和我們一樣享受春天》，教師可以引導學生在和平與戰亂的對比中，在具體的歷史數據中與文本產生共鳴；在聲像情境中實現文本、誦讀、想象、情感的有機整合；在與文本的對話中內化為自己鮮明的情感，在遷移寫作中催生心靈的震撼。

當然，一個班的學生群體不可能是相同的，學習品質也是不一致的，他們之間總存在著許多差異，教師在安排教學流程時，一定要考慮到學習品質差的這類群體，幫助他們彌補知識能力的

不足。

（二）靈活運用教學方法

教學有法，教無定法，運用之妙，存乎一心，不同的學生需要不同的教學方法，不同學習階段的學生生理、心理以及語言能力的發展也具有不同的特征，不同內容的教學也有各自的規律。教師要根據不同學段的學生特征和教學內容采取合適的教學方法。例如第一學段的識字教學，對低年級學生來說識字寫字是學習的重點，教師在教學生識字時，充分利用兒童的生活經驗，可以運用多種直觀形象的教學手段，也可以創設豐富多彩的教學情境，與普通話和拼音結合起來，盡可能將識字教得生動有趣，學生學得快，記得也牢。再如在教學閱讀理解時，理解課文內容，感悟人物品質，這可以采取多種方法來教。鼓勵學生應積極主動地去實踐，將自己的情感融入到文本中，加深自己的理解，抓住閱讀內容的字、詞、句理解文章包含的思想感情，感悟人物的精神品質。感受人物的精神也可以從朗讀中體現出來。抓住人物說的話，指導學生入情入境，進行有感情的朗讀，分角色朗讀，讀出自己的感受。還有，教師選擇的教學方法要著眼于學生的未來，為學生的終身學習服務，在教學方法中要適時教給學生一定的學習方法，并且還要進行一些基本技能的訓練，該如何識記、如何理解、如何概括、如何分析等，這些都應引起教師特別重視，只有這樣，教師才能在以學定教的過程中充分發揮“以教輔學”的作用。

四、目的明確：“教是為了不教”

（一）“少”教“多”學

我們習慣上認為教師講解得越多、越細、越深、越透，學生學得就越快越好，教師帶領著學生做總比學生自己摸索來得快些。課堂應該是學生的，學生是課堂的主力軍，教師應起組織作用。開始上課時，教師可準確出示教學目標，激發學生的學習動機，提出明確的自學要求，將自學什么內容、多長時間并指導學生自學的方法。自學以后教師再進行點撥教學，對學生已經會了的內容不教，學生不會的也不必急著教，盡量先讓學生自行解決。讓已經會了的學生先講，講對了的就不必重復，講得不夠深刻的老師補充，講錯了教師更正。這樣，教師講的就少了，相應的學生的思考時間就多了，也學會了自主摸索去學習。

（二）以“兵”帶“兵”

由于學生的學習品質不同，他們對課堂上的知識理解也不盡相同。特別是有些學困生，他們往往跟不上別人的腳步，對這部分學生教師一般在課后要進行單獨輔導，這樣下來，教師的負擔和壓力都會增大。教師可以專門挪出一點時間，針對學生在自學中暴露出來的問題以及練習中的錯誤，開展“兵教兵”“一對一”的幫扶活動。這樣的活動不僅能解決學困生在學習中碰到的困難，還可以促進優秀學生的提高。優秀學生想要幫他人，自己就得充分理解自己將要教的內容，并且在平時的學習上也有了緊迫感，還能清晰地把自己理解的內容表達出來。這對雙方來說都是一種提高，成功地調動了學生的求知欲和學習積極性，呈現出一種雙贏的局面。

總之，“以學定教”是以學生的身心發展為基礎，以科學的學習規律為依據，以學生的身心規律及學習情況來確定教師的教育內容和教學方法。教師遵循相應的教學原則，從以往“只見教材，不見學生”的備課模式中轉變過來，關注學生在課堂上的反應，讓學生在積極主動的學習活動中，建構合理的知識結構，養成良好的思維品質，身心素質和諧發展。因此，“以學定教”的前提是“以教查學”；“以學定教”的基石是“以教定學”；“以學定教”的過程是“以教輔學”；“以學定教”的目的是“以教促學”。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）